ПРАКСЕОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ЯК ОСНОВА ЯКОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ В УКРАЇНІ ТА ПОЛЬЩІ

УДК 37.011.3-051:005.336.2/.3](477+438)

БІЛЯКОВСЬКА Ольга Орестівна

кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи

Львівського національного університету імені Івана Франка,

ORCID ІD 0000-0003-2880-6826

e-mail: [email protected]

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Інтеграційні світові процеси зумовлюють пошук ефективних шляхів вдосконалення національних освітніх системи, підвищення якості вищої освіти, модернізації змісту підготовки фахівців, її організації відповідно до вимог ринку праці та викликів сучасного динамічного суспільства. Одним із важливих чинників удосконалення освітнього процесу в закладах вищої освіти постає оптимізація професійної підготовки майбутніх фахівців, зокрема й учителів, щодо ефективного виконання професійної діяльності. Основою такої підготовки є формування у майбутніх вчителів готовності до виконання продуктивної педагогічної діяльності, що передбачає праксеологічну складову та базується на праксеологічному підході у процесі професійної підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На підставі аналізу літературних джерел можемо констатувати, що праксеологічні помисли активно розвивалися в економічній галузі. Зокрема, математик-економіст Є. Слуцький розглядав економіку у складі формальної праксеології, трактував різні праксеологічні поняття.

 Науковець Ю. Богоявленська аналізує можливості праксеологічного підходу у менеджменті, Л. Ляшенко акцентує на господарській етиці, що базується на праксеологічному підході до оптимального вибору дій у господарюванні. В умовах ринкової економіки великі корпорації диктують свої умови в усіх галузях промисловості, не оминають й освітню галузь, як системотвірну розвитку сучасного суспільства. На дослідження важливості праксеологічної основи у педагогічній діяльності спрямували свої наукові пошуки Т. Бодрова, І. Колеснікова, А. Ліненко, В. Савіцька, Т. Садова, О. Титова; на використанні потенціалу праксеології в процесі дослідницької діяльності студентів наголошувала дослідниця В. Федотова; О. Уточкіна акцентувала на особливостях застосування праксеологічного підходу для формування здатності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самооцінки; Н. Коробова, В. Шарко вказували на діапазон можливостей праксеологічного підходу щодо вдосконалення методичної підготовки вчителів фізики. Польські дослідники в галузі освіти (Cz. Banach, K. Denek, Р. Ziółkowski, J. Pielachowski, W. Strykowski, J. Strykowska) наголошують на важливості формування праксеологічних компетенцій у процесі підготовки майбутніх вчителів до ефективної професійної діяльності. Водночас, незважаючи на широке коло досліджень, невирішним залишаться питання реалізації праксеологічного підходу у забезпеченні якості професійної підготовки майбутніх вчителів. 

Мета статті. Мета статті – розкрити сутність праксеологічного підходу та окреслити його можливості у системі професійної підготовки майбутніх вчителів України та Польщі в контексті забезпечення її якості.

Методи дослідження. Досліджуючи питання реалізації праксеологічного підходу у забезпеченні якості професійної підготовки майбутніх вчителів було використано ряд методів наукового дослідження. Головні методи дослідження окресленої проблеми: частково історичний – для відображення питання праксеологічного підходу у процесі підготовки фахівців в Україні та Польщі; індуктивно-дедуктивний, що дозволяє від окремого, зокрема понять праксеології, до загального, так-от реалізації завдань, функцій праксеологічного підходу у системі професійної підготовки майбутніх вчителів. Логічний метод уможливив послідовно розчленувати матеріал наукового пошуку на смислові фрагменти, зокрема, обґрунтувати зв’язок між знанням і діяльністю як основи праксеологічного підходу до забезпечення якості професійної підготовки майбутніх вчителів. Такий науковий метод як аналіз допоміг визначити головні акценти науковців, щодо праксеологічної проблематики. Метод спіралі відображає поступове розгортання ознак аналізованого питання, а також узагальнень проблеми. Метод порівняння дав змогу порівняти визначення науковцями поняття «якість професійної підготовки фахівця» та використавши узагальнення спроектувати власне бачення щодо поняття «якість професійної підготовки майбутнього вчителя».

Виклад основного матеріалу дослідження. Інформаційне суспільство висуває нові вимоги до сучасного вчителя, як організатора інтелектуального простору, фахівця, здатного на високому професійному рівні викладати предмет, вирішувати складні педагогічні завдання, конструктивно взаємодіяти на усіх рівнях та відповідати освітнім викликам сьогодення. Зважаючи на це, важливого значення набуває якість професійної підготовки майбутніх вчителів.

Якість підготовки фахівців науковцями Н. Лук’янченко та Г. Ларичевою [3, с. 51] визначено, як затребуваність отриманих знань у конкретних умовах їхнього застосування, відповідність професійної орієнтації фахівця, його конкретних знань і навичок; Р. Кубанов [2, с. 30] наголошує на глибокому засвоєнні спеціально відібраного, структурованого теоретичного матеріалу з основ спеціальності для набуття студентами професійних умінь і навичок та формування необхідних особистісних професійних якостей під час спеціально організованого, професійно спрямованого навчального процесу; дослідниця О. Чорна [9, с. 92], окреслюючи якість підготовки фахівця, вказує на потребу підсумувати дієвість освітнього процесу, що надає можливість діагностувати професійні компоненти випускника та його готовність увійти до виробничої діяльності без тривалої адаптації. На підставі вищесказаного, трактуємо якість професійної підготовки майбутнього вчителя як відповідність рівня його професійної підготовки нормативним вимогам державного стандарту та сучасним запитам освітніх установ; вимогам, які висуваються до нього суспільством, як до професіонала, який зможе ефективно вирішувати педагогічні завдання, пов’язані не лише із виконанням соціально значущих професійних функцій, але і з розширенням спектра власної педагогічної діяльності [1, с. 128].

Виокремлюючи у системі професійної підготовки майбутніх учителів три складових – змістової, технологічної й особистісної, у контексті нашого дослідження акцентуємо увагу на технологічній складовій, як такій, що забезпечує реалізацію праксеологічного підходу. Саме праксеологічна складова підготовки майбутнього вчителя «являє собою найважливішу змістову характеристику професійної спрямованості особистості майбутнього фахівця... спрямована на розвиток таких особистісних настанов, що дають кожному студенту можливість стати суб’єктом конкретної професійної діяльності, власного розвитку й зіставити свої можливості з психологічними вимогами до професії. Вона – обов’язковий компонент освітньо-професійної програми для здобуття кваліфікаційного рівня, що має на меті вироблення навичок і вмінь ефективної та якісної професійної діяльності студентів. Це складник, підсистема професійної компетентності» [4, с. 33]. Так, у Положенні про стандарти підготовки вчителів у Республіці Польща (2004 р.) визначено ряд компетенцій, які набувають у процесі підготовки до педагогічної професії майбутні вчителі: дидактичні, праксеологічні, креативні, інформаційно-медіальні, освітні і соціальні, комунікаційні [14]. Праксеологічні компетенції визначають ефективність майбутнього вчителя у плануванні, організації, контролі та оцінюванні навчальних процесів [10, с. 13].

Головне завдання праксеологічного підходу у процесі підготовки майбутніх вчителів – вивчення й упровадження необхідного знання для здійснення ефективної діяльності, а також цінностей і змісту, цілей, дій, процедур, результатів та відповідної корекції. Як слушно зауважує науковець Н. Сацков, реалізація праксеологічного підходу ґрунтується на інтеграції знання і діяльності як специфічної форми активного ставлення до навколишнього середовища, змістом якого є певні зміни та перетворення, тобто вміння, цілевідповідність, дія. Дві величини – знання й ефективна діяльність – є основою праксеологічного підходу як цілеспрямованої системи сукупності принципів, що визначають загальну мету та стратегію орієнтованих праксеологічних дій і показують, як знання перетворюється в безпосередню продуктивну силу [8, с. 203].

Власне, праксеологія дає основу для розуміння та дослідження діяльності з позиції практичних цінностей, зокрема ефективності та результативності. Польський науковець T. Kotarbiński окреслив праксеологію, як загальну теорію організації діяльності, зокрема в контексті її ефективності й оптимізації, визначив, описав правила ефективної роботи та перерахував ряд переваг [12, с. 113]. Саме ефективність виступає як показник якості професійної підготовки, а також, як якісна категорія, що сприяє розвитку та вдосконаленню професійно-педагогічної діяльності майбутніх вчителів. Ефективність віддзеркалює такі характеристики педагогічної діяльності, як цілісність, багатовимірність, динамічність, різновекторність.

Реалізація праксеологічного підходу у професійній підготовці майбутніх учителів забезпечує раціональну й оптимальну діяльність суб’єктів освітнього процесу, гарантоване досягнення поставлених цілей навчання, сприяє розвитку професійної готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності. Саме розвиток професійної готовності студентів до педагогічної діяльності, як стверджує K. Duraj-Nowakowa, є головною метою системи підготовки майбутнього вчителя. Дослідниця вважає, що «професійна готовність до педагогічної діяльності – формування активного стану особистості, забезпечення швидкої адаптації та ефективної мобілізації, оновлення, застосування раніше накопичених знань, умінь, навичок та педагогічного досвіду, а також інтегрованих, професійно значущих рис особистості в процесі роботи… це попередня і фундаментальна умова ефективного виконання операцій, діяльності та професійних завдань. Професійна готовність формується в результаті тривалого, динамічного процесу підготовки до професії» [11, с. 183].

У працях науковці (А. Малихін, Н. Олійник, Є. Проворова, В. Савіцька, О. Швець) зазначають важливі функції праксеологічного підходу у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців, а саме: системна, діяльнісна, особистісно зорієнтована, компетентнісна, технологічна, тезарусна. Головні функції праксеологічного підходу органічно вписуються в систему професійної підготовки майбутніх вчителів, уможливлюють взаємозв’язок об’єктивних і суб’єктивних факторів, що сприяють успіху в ефективному опануванні професійними знаннями, уміннями та навичками. Зокрема, системна функція дає змогу уявити об’єкт вивчення, як систему з усіма її зв’язками [5, с. 74]; розглядати й аналізувати досліджуваний об’єкт та розробити детальний сценарій успішного управління цілісною системою. Діяльнісна – дозволяє проникнути у сутність професійної діяльності з огляду на психолого-педагогічну основу, виявити певні закономірності, умови її успішного здійснення. Окрім того, діяльнісна функція сприяє особистісному розвитку, оволодінню майбутніми вчителями системою професійно-педагогічних знань, позитивній мотивації до пізнавальної діяльності, формує критичне мислення. Особистісно зорієнтована функція акцентує на принципі студентоцентричності у процесі професійної підготовки, усвідомленні індивідуальності кожного студента, його неповторності, самоцінності. Сприяє розвитку і саморозвитку особистості майбутнього вчителя, враховуючи його індивідуальні особливості як суб’єкта пізнання та предметної діяльності. Компетентнісна функція спрямована на практичні результати професійної підготовки, а також досвід особистої діяльності, формування відношення до процесу здобування знань, організації навчання. Компетентнісна функція окреслює два аспекти професійної підготовки майбутніх вчителів: психологічний, тобто розглядає особистість з усіма її проявами (інтелект, інтереси, таланти, характер, емоції тощо) і праксеологічний, що проявляється у підготовці та ефективному виконанні різних видів педагогічних обов’язків [13, с. 25-26]. Тезарусна функція свідчить про можливості суб’єкта у процесі навчання самостійно створювати нове знання, якщо він володіє термінологію у певній професійній діяльності. Технологічна функція праксеологічного підходу дає можливість обирати оптимальні педагогічні технології, які спрямовані на розвиток професійної компетентності майбутніх вчителів. Професійна компетентність майбутніх вчителів містить головні праксеологічні компетенції, які сприяють успішній професійній діяльності.

Втілення функцій праксеологічного підходу у систему професійної підготовки майбутніх вчителів, сприяє реалізації головних його характеристик, таких як ефективність, що передбачає досягнення планованого результату з найменшими ресурсними витратами та результативність, що вказує на співвідношення поставленої мети й досягнутого результату. Власне ефективність досягнень та результативність засвідчують якісні показники професійної підготовки майбутніх вчителів. В умовах праксеологічного підходу уможливлюється організація психолого-педагогічної, методичної діяльності майбутніх вчителів з позиції результативності (відповідність окресленій меті) та доцільності; продуктивності, осмисленості й раціональності; правильності, точності, адекватності, максимального наближення до заданого зразка – норми, уникнення непередбачених наслідків і непотрібних додаткових включень; надійності, об’єктивності, послідовності [6, с. 131].

Окрім того, у процесі професійної підготовки за умов реалізації праксеологічного підходу важливо озброїти майбутніх вчителів знаннями ефективного проектування та планування шкільних занять. Науковці W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski зауважують, що дидактичне проектування має істотний вплив на ефективність праці школи та вказують на деякі дії вчителя, що вимагають попереднього планування: створення власних навчальних планів з окремих предметів та окреслення шляхів для їх успішної реалізації, розробка різних сценаріїв навчання, конструювання тестів та інших інструментів для оцінювання успішності учнів, розробка плану з вдосконалення особистісного та професійного розвитку [15, c. 27]. Доцільно зауважити, що в процесі професійної підготовки формується та розвивається особистість майбутнього вчителя, яка на переконання науковця Cz. Banacha містить три структури: когнітивну, яка виражена у діях, пов’язаних зі сприйняттям і розумінням учня; мотиваційну, що включає систему цінностей, потреб і установок вчителя та функціональну – праксеологічно-педагогічну [16, с. 157].

Підсумовуючи, важливо наголосити на головних праксеологічних принципах ефективного навчання, які забезпечать якість професійної підготовки майбутніх вчителів: 

• принцип діагностичності цілей і результатів навчальної діяльності;
• принцип стимулювання і мотивації позитивного ставлення студентів до навчання, орієнтації на їхні потреби, запити та інтереси;
• принцип вибору ефективних методів, засобів і форм діяльності у процесі підготовки майбутніх вчителів;
• принцип взаємозв’язку етапів навчання;
• принцип значущості й застосування (необхідності) результатів навчання;
• принцип опори на створення індивідуальних умов для саморегуляції пізнавальної діяльності суб’єктів навчання [7, с. 67].

Висновки з дослідження і перспективи подальших розробок. Отже, розглядаючи праксеологічний підхід як основу якості професійної підготовки майбутніх вчителів, акцентуємо на його можливостях щодо організації ефективної діяльності, яка спрямована на вдосконалення особистості в контексті її життєдіяльності та вирішення низки основних завдань у педагогічній праці:

• виявлення факторів та умов, що дають змогу підвищити ефективність професійно-педагогічної діяльності майбутнього вчителя;
• втілення завдань соціальної адаптації та діяльнісної зміни освітнього середовища;
• ефективне органічне поєднання теорії і практики у діяльності майбутнього вчителя для успішної реалізації цілей освіти;
• якісні зміни у структурі діяльності майбутнього вчителя з метою саморегуляції, самопізнання, саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації.

Таким чином, реалізація ідей праксеологічного підходу у процесі підготовки майбутніх вчителів як в Україні, так і в Польщі дає можливість створити праксеологічно зорієнтоване навчальне середовище, організувати ефективну освітню діяльність, спрямовану на забезпечення майбутнього вчителя знаннями продуктивних дій, практичних цінностей, що сприятиме успішній професійно-педагогічній діяльності. Подальшого дослідження потребують інші загальнонаукові підходи до професійної підготовки майбутніх вчителів у контексті забезпечення її якості. 

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Біляковська О. О. Професійна підготовка майбутніх вчителів природничо-математичних дисциплін: якісний вимір. «Педагогічні науки» : Зб. наук. праць. Херсон, 2017. Вип. LXXХ. Том ІІ. С. 125–129.
2. Кубанов Р. Якість вищої освіти: порівняльний аналіз поглядів зарубіжних і вітчизняних науковців. Порівняльно-педагогічні студії. 2014. Вип. 2–3. с. 27–32.
3. Лук’янченко Н., Ларичева Г. Проблема якості професійної підготовки фахівців. Вісник Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля. 2011. Вип. 16. С. 50–53.
4. Майборода В. К. Проблеми розвитку праксеологічних умінь майбутніх компетентних фахівців вищої школи України. Вища освіта України. № 4. С. 31–36.
5. Малихін А. О. Сутність і принципи праксеологічного підходу в методичній підготовці майбутнього вчителя технологій. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. Тернопіль, 2014. № 3. С. 72–77.
6. Проварова Є. М. Теорія і практика методичної підготовки майбутнього вчителя музики на засадах праксеологічного підходу : дис. д-ра пед. наук : 13.00.02. Національний пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2018. 502 с.
7. Самойленко П. И. Повышение еффективности учебного процесса по физике на основе праксеологического подхода. Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського держ. університету. Кам’янець-Подільський, Вип. ІХ. С. 65–68.
8. Сацков Н. Я. Практический менеджмент. Методы и приемы деятельности руководителя. Донецк : Сталкер, 448 с.
9. Чорна О. Моніторинг якості вищої освіти: міжнародний досвід. Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету ім. І. Огієнка. Серія педагогічна. Кам’янець-Подільський, Вип. 18. С. 90–94.
10. Banach, Cz. (2001). Edukacja nauczycielska dla reformy i rozwoju edukacji w Polsce, [w:] Sałata E., (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy edukacji, Radom: Wyd. ITE-PIB.
11. Duraj-Nowakowa, К. (1986). Gotowość zawodowa nauczycieli. Kraków: Wyd. Naukowe WSP. 183 s.
12. Kotarbiński, T. (1965). Traktat o dobrej robocie. Wrocław: Ossolineum. 531 s.
13. Ratajek, Z. (2001). Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwość zmian jego kształcenia w systemie akademickim, [w:] Sałata E., (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, Radom: Wyd. Politechnika Radomska.
14. Standardy kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. Dzinnik Ustaw. (2004). Nr. 207. poz. 2110.
15. Strykowski,, Strykowska, J., Pielachowski, J. (2003). Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań: Wydawnictwo eMPi2. 179 s.
16. Ziółkowski, P. (2016). Pedeutologia. Zarys problematyki. Bydgoszcz: Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy. 214 s.

REFERENCES

1. Bіlyakovs'ka, O. (2017). Profesіyna pіdgotovka maybutnіch vchitelіv prirodnicho-matematichnich disziplіn: yakіsniy vimіr [Future teachers of natural and mathematical sciences professional training: issue of quality]. Kherson, Ukraine.
2. Kubanov, (2014). Yakіst' vischoї osvіti: porіvnyal'niy analіz poglyadіv zarubіzhnich і vіtchiznyanich naukovzіv [The quality of higher education: a comparative analysis of the views of foreign and domestic scholars]. Kyiv, Ukraine.
3. Luk’yanchenko, and Laricheva, G. (2011). Problema yakostі profesіynoї pіdgotovki fachіvzіv [The problem of the quality of professional training of specialists]. Odessa, Ukraine.
4. Mayboroda, K. (2012). Problemi rozvitku prakseologіchnich umіn' maybutnіch kompetentnich fachіvzіv vischoї shkoli Ukraїni [Problems of development of praxeological skills of future competent specialists of higher education of Ukraine]. Kyiv, Ukraine.
5. Malichіn, O. (2014). Sutnіst' і prinzipi prakseologіchnogo pіdchodu v metodichnіy pіdgotovzі maybutn'ogo vchitelya technologіy [Essence and principles of the praxeological approach in methodical preparation of the future teacher of technologies]. Ternopil, Ukraine.
6. Provarova, Є. M. (2018). Teorіya і praktika metodichnoї pіdgotovki maybutn'ogo vchitelya muziki na zasadach prakseologіchnogo pіdchodu [Theory and practice of methodical preparation of the prospective teacher of music on the principles of the praxeological approach]. Kyiv, Ukraine.
7. Samoylenko, I. (2003). Povyshenie effektivnosti uchebnogo prozessa po fizike na osnove prakseologicheskogo podchoda [Improving the efficiency of the educational process in physics based on the praxeological approach]. Kamenetz-Podolsk, Ukraine.
8. Sazkov, Y. (1998). Prakticheskiy menedzhment. Metody i priemy deyatel'nosti rukovoditelya [Practical management. Methods and techniques of the head]. Donetsk, Ukraine.
9. Chorna, (2012). Monіtoring yakostі vischoї osvіti: mіzhnarodniy dosvіd [Chorna O. Monitoring of the quality of higher education: international experience]. Kamenetz-Podolsk, Ukraine.
10. Banach, Cz. (2001). Edukacja nauczycielska dla reformy i rozwoju edukacji w Polsce, [w:] Sałata E., (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy edukacji, Radom: Wyd. ITE-PIB.
11. Duraj-Nowakowa, К. (1986). Gotowość zawodowa nauczycieli. Kraków: Wyd. Naukowe WSP. 183 s.
12. Kotarbiński, T. (1965). Traktat o dobrej robocie. Wrocław: Ossolineum. 531 s.
13. Ratajek, Z. (2001). Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwość zmian jego kształcenia w systemie akademickim, [w:] Sałata E., (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, Radom: Wyd. Politechnika Radomska.
14. Standardy kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. Dzinnik Ustaw. (2004). Nr. 207. poz. 2110.
15. Strykowski,, Strykowska, J., Pielachowski, J. (2003). Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań: Wydawnictwo eMPi2. 179 s.
16. Ziółkowski, P. (2016). Pedeutologia. Zarys problematyki. Bydgoszcz: Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy. 214 s.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

БІЛЯКОВСЬКА Ольга Орестівна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи Львівського національного університету імені Івана Франка.

Наукові інтереси: проблеми якості освіти, професійна підготовка майбутніх вчителів.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

БИЛЯКОВСЬКА Ольга Орестовна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры общей педагогики и педагогики высшей школы Львовского национального университета имени Ивана Франко.

Научные интересы: проблемы качества образования, профессиональная подготовка будущих учителей.

INFORMATION ABOUT THE AUTHOR

Bilyakovska Olha – candidate of pedagogical sciences, associate professor, docent of department of general pedagogics and pedagogy of the higher school of the Ivan Franko University of Lviv.

Circle of research interests: quality of education, professional training of future teachers.

БІЛЯКОВСЬКА Ольга Орестівна. ПРАКСЕОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ЯК ОСНОВА ЯКОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ В УКРАЇНІ ТА ПОЛЬЩІ

Анотація. У статті розглянуто сутність праксеологічного підходу у професійній підготовці майбутніх вчителів. Висвітлено погляди українських та польських учених на проблему праксеологічного підходу у системі професійної підготовки. Акцентовано, що головне завдання праксеологічного підходу у процесі підготовки майбутніх вчителів – вивчення й упровадження необхідного знання для здійснення ефективної діяльності. Зауважено, що саме ефективність виступає як показник якості професійної підготовки, а також, як якісна категорія, що сприяє розвитку та вдосконаленню професійно-педагогічної діяльності майбутніх вчителів. Наголошено на праксеологічних компетенціях, які визначають ефективність майбутніх вчителів у плануванні, організації, контролі та оцінюванні навчальних процесів. Охарактеризовано головні функції праксеологічного підходу, а також вказано на можливостях праксеологічного підходу щодо організації ефективної діяльності, яка спрямована на вдосконалення особистості в контексті її життєдіяльності та вирішення низки професійних завдань у педагогічній праці.

Ключові слова: праксеологія, праксеологічний підхід, праксеологічна компетенція, якість професійної підготовки, майбутні вчителі.

БИЛЯКОВСКАЯ Ольга Орестовна. ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УКРАИНЕ И ПОЛЬШЕ.

Аннотация. В статье рассмотрена сущность праксеологического подхода в профессиональной подготовке будущих учителей. Освещены взгляды украинских и польских ученых на проблему праксеологического подхода в системе профессиональной подготовки. Акцентировано, что главная задача праксеологического подхода в процессе подготовки будущих учителей – изучение и внедрение необходимого знания для осуществления эффективной деятельности. Замечено, что именно эффективность выступает показателем качества профессиональной подготовки, а также, качественной категорией, способствует развитию и совершенствованию профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Отмечено праксеологическе компетенции, которые определяют эффективность будущих учителей в планировании, организации, контроле и оценке учебных процессов. Охарактеризованы основные функции праксеологического подхода, а также указано на возможностях праксеологического подхода к организации эффективной деятельности, направленной на совершенствование личности в контексте ее жизнедеятельности и решения ряда профессиональных задач в педагогическом труде.

Ключевые слова: праксеология, праксеологический подход, праксеологическая компетенция, качество профессиональной подготовки, будущие учителя.

BILYAKOVSKA Olha. PRAXEOLOGICAL APPROACH AS A BASIS FOR QUALITY OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS IN UKRAINE AND POLAND

Abstract. The article deals with the essence of the praxeological approach in professional training of future teachers. Views of Ukrainian and Polish scholars on the problem of the praxeological approach in the system of professional training are outlined. One of the important factors of improving the educational process in higher educational institutions is the optimization of professional training of future specialists, teachers in particular, concerning effective performance of professional activity. The main task of the praxeological approach is gaining and implementing necessary knowledge for performing effective activity as well as values and content, aims, actions, procedure, results and appropriate correction. The effectiveness itself serves as an indicator of quality of professional training as well as a qualitative category contributing to the development and improvement of professional and pedagogical activity of future teachers. Praxeological competencies, which are being formed in the process of professional training, define the effectiveness of future teachers while planning, arranging, controlling and assessing educational processes. The realization of functions of the praxeological approach (system, active, person-oriented, competence, technological, thesaurus) in the system of professional training of future teachers helps to implement its main characteristics such as effectiveness that foresees achieving the result planned with the least resource costs possible and performance that shows the correlation between a goal set and a result achieved. Quality of professional training of future teachers is provided by praxeological principles of effective studying. The realization of the ideas of the praxeological approach in the process of professional training of future teachers in both Ukraine and Poland gives an opportunity to create a praxeologically oriented environment, arrange effective educational activity aimed at providing future teacher with knowledge of productive actions and practical values that will contribute to professional and pedagogical activity.

Key words: praxeology, praxeological approach, praxeological competence, quality of professional training, future teachers.