ІНТЕГРОВАНЕ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ ТА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ – ТЕНДЕНЦІЇ ТА ВИКЛИКИ СЬОГОДЕННЯ

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Тарасенкова Ніна, Акуленко Ірина, Куліш Ірина, Некоз Ірина

Процеси інтеграції та глобалізації соціально-економічної сфери країн Європи та світу мають безпосередній вплив на зміни у вітчизняній освіті. Одним із напрямів інновацій [1] є інтегроване навчання фахового змісту й іноземної мови (ІНФЗІМ (CLIL)). ІНФЗІМ спрямоване на вдосконалення вивчення як мови, так і тієї дисципліни, що вивчається засобами іноземної мови [1]. Інтегроване навчання математики та іноземної мови (ІНМІМ (MLIL)) досліджувалося в різних країнах в контексті різних проблем. Впровадження ІНМІМ вимагає забезпечення конкретних передумов та ретельної підготовки [2]. Наші спостереження вказують на певні труднощі і застереження в ІНМІМ, що пов'язані, насамперед, із тим, що закономірності когнітивних процесів із засвоєння й успішного застосування мови і математичного змісту, будучи певною мірою загальними, однак, мають свою специфіку, пов'язану із предметною областю, мірою абстрактності об'єктів засвоєння (математичних і мовних конструктів).

 Закономірності засвоєння елементів математичного змісту (формування математичних понять, робота з теоремами і способами математичної діяльності) та елементів лінгвістичного змісту (іншомовної лексики, граматики тощо) мають бути враховані як у процесі власне навчання, так і в розробці відповідного навчально-методичного забезпечення. Аналіз наукових розвідок за проблематикою ІНМЗІМ [3] вказує на різноманітність аспектів, які розглядають науковці. Метою статті є вивчення стану ІНФЗІМ в освітньому процесі вітчизняної вищої школи. З цією метою було проведено анкетування, в якому взяли участь понад 160 викладачів університетів України. До опитування долучилися викладачі дисциплін соціально-гуманітарного (61), фізико-математичного (40), природничого спрямування (10) та іноземної мови (49), які мають різний педагогічний досвід. Результати проведеного опитування свідчать про те, що більше половини викладачів (63.6%) вважають доцільним ІНФЗІМ у вищій школі. В той же час, 12.3% мають негативне ставлення, а 24.1% респондентів мають сумніви у доцільності запровадження ІНФЗІМ. Третина анкетованих викладачів (32.1%) вважають, що цей підхід у вищій школі варто реалізовувати у навчанні кількох навчальних дисциплін. 25.2% опитаних вважають, що його варто застосовувати лише в навчанні окремої теми фахової дисципліни, а 23.9% - висловлюються на користь однієї фахової дисципліни, 15.7% респондентів вважають за доцільне застосовувати цей підхід до вивчення окремого модуля фахової дисципліни. До педагогічних умов, що забезпечують ІНФЗІМ, більше половини респондентів (63.4%) зараховують співпрацю викладача відповідної фахової дисципліни та викладача іноземної мови. На думку опитаних викладачів (88.8%) така дисципліна має бути вибірковою. Майже третина опитаних викладачів (31.1%) схиляються до запровадження ІНФЗІМ на 3 курсі першого (бакалаврського) рівня вищої освіти або на магістерському рівні (29.2%). Викладачам було запропоновано оцінити свою спроможність розробити навчально-методичне забезпечення ІНФЗІМ. Більшість викладачів вважають, що змогли б це зробити у співпраці з викладачем іноземної мови (33.8%), чи самостійно (21.3%), чи у співпраці з викладачем фахової дисципліни (16.9%). Варто зауважити, що 11.3% респондентів вважають себе не спроможними до його розробки чи укладання, а 16.9% опитаних вагаються. Проте, половина викладачів вважають, що змогли б розробити відповідні навчальні матеріали у співпраці з колегами. Вивчення думки викладачів стосовно форми організації занять із застосування ІНФЗІМ показало, що більше половини опитаних розглядають можливим різні форми організації навчального процесу (56.6%), а третина респондентів вважають доречними лише практичні заняття. Таким чином, анкетування засвідчило, що більшість респондентів зацікавлені в ІНФЗМ, вважають його доцільним та готові до його застосовування, якщо не самостійно, то у співпраці з колегами. Для більш детального аналізу результатів анкетування було застосовано кілька статистичних методів. Аналіз показав, що існує помірний зв'язок між тим, якої дисципліни навчає викладач і такими показниками:1) чи вважає він/вона за доцільне запроваджувати ІНФЗІМ (коефіцієнт спряженості 0,402 на рівні значущості р ≤ 0,01); 2) яким він/вона бачить найдоречніший варіант такого навчання (коефіцієнт спряженості 0,349 на рівні значущості р ≤ 0,05). Аналіз також показав, що існує більш виражений статистично достовірний зв'язок між тим, дисциплінам якого напряму навчає викладач, і уявленнями викладача щодо того: 1) на якому курсі доцільно організовувати ІНФЗІМ; 2) як він оцінює свою спроможність розробити навчальну (робочу) програму дисципліни для ІНФЗІМ; 3) як він оцінює свою спроможність розробити навчальні матеріали для ІНФЗІМ. Припущення про те, що стаж роботи викладача є вагомим чинником щодо його самооцінювання власної спроможності до створення навчальних матеріалів для ІНФЗІМ, не підтвердилося. Тим не менш, 70,3% викладачів вказують на свою спроможність самостійно чи у співпраці з колегами укладати навчально-методичні матеріали для забезпечення ІНФЗМ. Відтак, актуалізується проблема надання дидактично виважених і науково обґрунтованих рекомендацій для них.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Coyle, D. (2007). CLIL: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10(5):543-562.
2. Tarasenkova, N,. Akulenko, I., Kulish, I., Nekoz, I. (2020). Preconditions and Preparatory Steps of Implementing CLIL for Future Mathematics Teachers. Universal Journal of Educational Research: 8(3): 971-982, 2020. https://www.hrpub.org/download/20200229/UJER32-19514908.pdf.
3. Competentization and mathematical education: Monograph. In N.Tarasenkova, L. Kyba (Eds.). Budapest, Hungary: SCASPEE. 2021.