ВЫЯВЛЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В РАМКАХ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ (САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ПРЕДМЕТОВ)

Сийка Чавдарова – Костова
(Cофия, Болгария)

В статье рассматриваются проблемы активности студентов в рамках университетской педагогической подготовки, возможность активизациистудентов через применениесамостоятельной работы в процессе изучениякурсов по выбору. Предполагаетсясвязь между активностьюстудента и его правомна свободу выбора, ответственностьюза его полноценную содержательную реализацию. Самостоятельная работа является одной из форм материализации и интериоризации учебного содержания в учебной деятельности  студентов. Это дает представление о результатах не только учебного процесса, но и  воспитания студентов, которое осуществляется в процессе изучения соответствующих курсов.

Ключевые слова: студенты, учебный процесс, педагогическая подготовка, самостоятельная работа, активность.

This paper presents the problems for students` activity in university pedagogical preparation, possibility to activate students by using self-dependent work in the frame of elective courses. The thesis that there is a link between student`s activity and his/her right of choice, responsibility for his/her full self-realization. Independent work is a form of materialization of interiorization of the learning content in products of the students` work at the “exit” of the process of training. It provides the image of not only the results of learning process, but also of the educational process  that is realized together with students in the correspondent courses.

Key words: students, educational process, teacher's training, individual work, activity.

Образование для взрослых неотъемлемо подразумевает реализацию права на свободу выбора, осуществленное человечеством. Сказанное может быть отнесено к области как формального, так и неформального образования взрослых. Если философская аксиома для обеспечения связи между свободой и ответственностью біла интерпретирована в контексте формального образования взрослых, она бы звучала так – записываясь учиться на определенную университетской специальность, взрослый человек свободен осуществить свой ​​собственный специфический образовательный выбор, тем самым беря на себя ответственность за его полноценную содержательную реализацию, которая материализуется в конечном образовательном результате –  успешно сданный экзамен, полученное свидетельство, диплом об окончании определенного уровня образования.

Институциональный характер университетского формального образование, по сравнению с неформальным, подразумевает необходимость повышеннного акцентирования на отношении "свобода–ответственность" в контексте образовательного выбора (насколько указываются специальные требования к документированию завершения образовательных достижений). Отношение "свобода–ответственность" проявляется даже при изучении обязательных предметов  учебного плана соответствующей специальности (по предварительному выбору). В наибольшей степени, однако, это отношение проявляется в выборе факультативных предметов (это заключается в их названии). Более того, эта возможность выбора определяется, как право студентов и докторантов „выбирать учебные предметы в соответствии с условиями, указанными в учебном плане” /Закон о высшем образовании, ст. 70 (1)/. Здесь, однако, следует отметить специфическую особенность  выбора в рамках высшего образования –речь идет о регулируемом выборе, поскольку он имеет фактические ограничения, которые основываются на „внешних” возможностях выбора для студентов со стороны самой университетской системы.

Отсюда логически может быть сделан переход к другому отношению: свободный выбор – высокая мотивация к обучению (особенно внутренняя). Несмотря на то, что и здесь присутствует элемент обязательства (поскольку необходимо выбрать определенное количество факультативных предметов в соответствии с учебным планом),  возможностей реализовать свои права свободы у студентов гораздо больше. Это, несомненно, облегчает работу преподавателя, подразумевая, что она осуществляется с высоко мотивированными студентами, что, в свою очередь, требует увеличения их активности в процессе обучения. Право выбора дополнительно может „укрепить” себя, предоставляя дополнительную возможность выбора студентами в рамках факультативного предмета определенных видов самостоятельных работ (например, выбор телевизионной передачи для анализа, темы  сочинения,   курсовой работы или диссертации). Роль преподавателя состоит в деликатной поддержке студента и облегчении для него процесса выбора с учетом соответствующих возможностей.

Эффективность процесса обучения будущих учителей в университете, несомненно, была бы выше, если будет учитыватьсяспецификачувствительности, характернаядля студенческого возраста (Здесь выражение "студенческий возраст"используется условно в качестве возрастного периода. В научной литературе диапазон этоговозрастауказывается „от 18 до 25 лет” /Витанова,  2008, стр. 365/ (ясно, что сегодня студенты выходят за преодолеваютграницы этоговозраста, в частности, это касается магистерских программ). Особенно важными для работы со студентами являются такие характеристики указанного возрастного периода:„чрезвычайно динамическое формирование личностной индивидуальности”, „потребность в руководстве и воспитательной поддержки в процессе развития и формирования личностного поведения и отношения” /Витанова, 2008, стр. 365/. Здесь термин „воспитательная поддержка” не случаен. Фактом является дискуссия между педагогами, возможно липроводить  воспитательный процесс после 18-летнеговозраста.. Фактом является и то, что и в студенческом возрасте есть реальные изменения у студентов в результате воспитательных воздействий. Независимо от того, насколько взрослыми чувствуют себя студенты, уних есть потенциал, особенно это касается младшихкурсов, что является отличной почвой для реализации не только образовательной, но и воспитательной деятельности. У некоторых студентов, особенно  более активных имотивированных на изучениесоответствующихпредметов, этот потенциал особенно „заметен” в их стремлении не толькопоказать,продемонстрировать свои достижения, но и в своем желании усовершенствовать себя и даже изменяться (например, с точки зрения ценностей).

В качестве сильного потенциала периода „ранней зрелости– 20-25 лет” можно определить существующую „повышенную активность социально-когнитивные процессов”, что объясняет, демонстрируемую студентами „чувствительность к вопросам философского плана” и „рассуждения о значении человеческих отношений” /Витанова, 2008, стр. 367/. Этот чувствительный период „возникает не только за счет расширяющихся возможностей, характерных для этого возраста, но и является результатом реального столкновения студента с конкретной образовательной средой и активной адаптацией”  /Витанова, 2008, стр. 370/. Однако, следует подчеркнуть, что “чувствительность можно рассматривать, как одну очень конструктивную предпосылку для развития студента, при условии, что она будет „поймана” и реализована” /Витанова, 2008,  стр. 372/, что на самом деле предполагает целенаправленность   преподавательской активности не только к преподаванию знаний и формированию навыков, но и к работе по формированию /консолидации/коррекции ценностей, отношений, среди студентов.. Причины этого решения можно найти в следующих тезисах: “возрастная чувствительность студента не происходт спонтанно – по принципу “авторитмов”, она определяется его взаимодействием с социальной реальностью, синтезом между внутренними и внешними условиями развития”, возрастная чувствительность является своегорода частью “культурного развития”студента, так как она проявляется в виде “высшей” чувствительности к воздействиям извне”/Витанова, 2008, стр. 369, 370/.

И еще один очень важный вывод с точки зрения студенческого возраста: “Положительное влияние на студентов связано с диагностикой и поддержкой их жизненного самоопределения и планирования будущего, их умением общаться и сочувствовать.” /Витанова, 2008, стр. 368/.  Это предложение относится непосредственно к реальным возможностям не только в образовании, но и к соответствующему воздействию на студентов для их дальнейшего развития, в том числе их чувствительности к специфике человеческих взаимоотношений.

Сказанное выше относится к различным типам заданий для самостоятельной работы студентов, в том числе заданий для письменного выполнения. К сожалению, проблемы письменной самостоятельной работы – ожидания, типы, результаты их реализации, остаются “более в стороне” от исследовательского интереса. А самостоятельная работа имеет свою несомненную важность в рамках изучения  соответствующих университетских дисциплин.

На основании  установленного в педагогике отношения между активностью и самодеятельностью, естественно можно показать возможность и необходимость увеличения доли самостоятельной работы студентов в процессе их обучения в системе высшего образования. Каждая самостоятельная работа на практике способствует повышению активности студентов (даже если только от них требуется подготовить ее и они должны сделать это в качестве условия для сдачи экзамена). Традиционно в педагогике в качестве характеристик самостоятельной работы ученика указываются: ее самостоятельное выполнение учеником,  понимание  необходимости самостоятельного выполнения поставленной задачи, руководство ее выполнением со стороны преподавателя. Как функции самостоятельной работы, определяются применение ранее полученных знаний в целях их консолидации, передачи полученных знаний в новой ситуации, применении изученного, а как результаты – развитие мышления, навыков письма, самостоятельности как качество личности /Андреев, 2001, стр.364-366/. 

Проблема  самостоятельной работы студентов до сих пор в основном решается в контексте  письменной работы студентов – требований к ее эффективной реализации, контролю и оценке. Сама письменная работа интерпретируется как столь необходимый “вид учебного опыта” /Гибс и др., 1998, стр.153/. Большое значение для эффективности самостоятельной работы имеет мотивирование ее выполнения /Гюрова, 1998, стр.161/ - учащийся должен знать цель, ее смысл.  Особенно важным для студента является прагматический мотив – например, убеждение в необходимости разработки эссе, подчеркивание полезности развития определенных навыков для будущей учебной деятельности, особенно в ситуации сдачи экзамена в форме эссе /Рейс, Браун, 1995, стр. 64, 65/, также для разработки другого типа письменных работ – курсовых, дипломных работ. Очень сильным прагматическим мотивом для студентов является включение результатов самостоятельной работы в качестве компонента оформления итоговой оценки, что еще больше мотивирует студентов к лучшему выполнению задач (в этом случае оценка выглядит как сильный внешний мотиватор). Мотивом для успешного решения задач самостоятельной работы является и полезность ее проведения для возможной будущей профессиональной реализации студента.

Самостоятельную работу студентов можно интерпретировать в контексте та называемого “академического письма”, которое рассматривается как “часть общего образовательного процесса, формирования навыков для освоении знаний в университетах”. Это “связано со способом мышления, который отличается от такого же в средней школе”, поскольку “создание научных текстов студентами является частью их образования в другой среде, в условиях академичности”. Основные требования к  академическому письму состоят “в направлении накопления знаний, освоения и использования категориально-понятийного аппарата в отдельных науках, творческого мышления, развитие умений и навыков самоконтроля, самоподготовки, работы в библиотеках, в интернете, выбор информации и ее использование для создания различных научных исследований по конкретным темам и задачам преподавателей”.Разработанный “научный текст студентами должен отвечать требованиям соответствующего “жанра”, должны быть выполнены стандарты содержательного, структурного и графического оформления, не допускать орфографические и пунктуационные ошибки, показать прочные знания по учебной дисциплине, следовать требования научного стиля и др.” /Мавродиева, 2005, стр. 8, 9/. Само требование интерпретации, в свою очередь, стимулирует развитие навыков анализа, формирование которых должно иметь достойное место в процессе обучения студентов.

Самостоятельные письменные работы студентов являются частью “студенческого научного творчества” – “рефераты, доклады, курсовые работы, научные эссе, дипломные работы” /Мавродиева, 2005, стр. 31/, продуктом процесса обучения в университетской среде. Даже само выражение “студенческое научное творчество” подразумевает единство эффективности обучения (знания), а также повышение приобретенного посредством его творческой интерпретации – формированная чувствительности  к проблемам. Самостоятельная работа является одной формой материализации интериоризации учебного содержания в продуктах деятельности студентов на “выходе” процесса обучения. Это дает представление о результатах не только учебного процесса, но и процесса воспитания, который осуществляется  со студентами в ходе изучения соответствующих курсов. Поэтому важно не только оценивание уровня освоенных знаний в результате процесса обучения, но и отраженные в письменных самостоятельных работах студентов умения для интерпретации соответствующей проблемы, в которых именно и проявляется отношение к ней.

В начале самостоятельной работы перед студентами стоит вопрос об уточнении технологии данного процесса, от которого зависит и его эффективное осуществление. Еще на первом занятии, следует сообщить студентам, какие виды самостоятельных работ они должны выполнить в рамках семестра (например, эссе, анализ продукта средства массовой коммуникации, критически-аналитический реферат) как возможность для длительной и целенаправленной подготовки, более углубленного понимания поставленных проблем. Это позволяет студентам открыть в изучаемом учебном содержании различные аспекты проблемы и быть в состоянии определить содержание своих письменных работ (особенно эссе) не только на основе своего собственного опыта. Предварительно следует  проинструктировать студентов относительно требований к написанию и формированию типов самостоятельной работы, установить предварительные  их объемы, уточнить критерии их оценивания, сроки сдачи. Уточняются и возможности подготовки желающими курсовых работ. В течение семестра, с учетом  желаний студентов, можно осуществить консультации по структуре, содержанию, литературе интерпретированных проблем. Разработанные с этими целями учебники, статьи, студии по соответствующей дисциплине, облегчают работу  студентов, ориентируют их в проблематике, “освобождают реальное учебное время для обсуждения возникших в ходе лекций и семинарных занятий вопросов, связанных с самостоятельной работой". 

Основными детерминантами выбора  видов самостоятельной работы являются характер учебной дисциплины и специфика специальности студентов. В зависимости от дисциплины, возможны различные варианты заданий для различных видов самостоятельной работы. В некоторых дисциплинах можно задать разработку эссе (здесь также возможны варианты – все студенты развивают одну и ту же тему или студентам предоставляется набор тем, из которых можно выбрать). Применение одной общей темы для всего курса позволяет разграничение сходств и различий в характере интерпретации всеми студентами одной проблемы,  а предложение нескольких тем, из которых можно выбрать одну, в зависимости от личных предпочтений, дает возможность удовлетворить в большей степени их интересы и отношения, а также наметить групповую ориентацию в отношении определенных проблем. По другим дисциплинам можно предложить несколько самостоятельных работ, в том числе более специфических, и при этом они будут выступать как компоненты одного портфолио. Преподаватель решает, на какой вариант ориентироваться.

Характер самостоятельной работы студентов фактически определяется их будущей профессиональной реализацией, необходимостью развивать конкретные умения, которые будут необходимы им в дальнейшей учебной деятельности, развитие навыков для интерпретации соответствующей проблематики, представленной по-другому посредством различных по характеру “носителей”. Некоторые из этих самостоятельных работ более ”нетипичны” в процессе обучения будущих педагогов, другие лучше известны и изучены в педагогическом плане. Основным критерием при их выборе является их важность для подготовки студентов по конкретной дисциплине.

Ценность более ”нетипичных” видов самостоятельной письменной работы таких, как анализ телевизионной передачи, детерминирована характером изучения учебного содержания, в котором студенты, с одной стороны, находятся в активной позиции комментаторов наблюдаемого, а с другой – стимулированы к ментальной, отраженной в письменной речи, интеллектуальной деятельности с формирующим характером. Если студенты сами выбирают передачу, т.е. им дают право выбора, обеспечивая тем самым одно из условий для совершенствования процесса обучения взрослых, а именно: “Обучение взрослых улучшается, когда учащиеся рассматриваются как самоуправляющиеся ответственные люди, которых поощряют играть активную роль в процессе принятия решений, в планировании и в осуществлении учебных деятельностей /Гюрова, 1998, стр. 355/.”

Предоставление такого типа свободы выбора влечет за собой и повышение уровня ответственности в реализации поставленных учебных задач, что, в свою очередь, является необходимым условием для более ангажированного отношения студентов к овладению учебным содержанием. В целом, применение различных видов самостоятельной работы в пределах университетского курса, можно интерпретировать в качестве своеобразной иллюстрации философской аксиомы для отношения "свобода–ответственность", чье пространство для  реализации в системе высшего университетского образования должно полноценно использоваться.

Литература

1. Андреев, М. (2001). Процесът на обучението. Дидактика. УИ „Св. Климент Охридски”. С.
2. Витанова, Н. (2008). Критерии за диагностика на възпитаността на студентите. В: 120 години университетска педагогика. Между традицията и новите реалности. УИ „Св. Кл. Охридски”. С.
3. Гибс, Г., С. Хейбшоу, Т. Хейбшоу (1998). 53 интересни неща, които можете да правите по време на лекциите и 53 интересни неща, които можете да правите по време на семинарите и упражненията. С.
4. Гюрова, В. Андрагогия (1998). Изд. „Универсал Друмев”, С.
5. Закон за висшето образование. Обн. ДВ, бр.112 от от 27.12.1995, посл. изм. бр.68 от 2.08.2013. - http://www.mon.bg/?go=page&pageId=7&subpageId=57.
6. Мавродиева, Ив. (2005). Академично писане. Изграждане на успешни писмени и устни умения в процеса на академичната комуникация. С., Изд. „Сема РШ”.
7. Рейс, Ф. С. Браун (1995). 500 съвета към преподавателя. С.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

 Сийка Чавдарова-Костова- доктор педагогических наук, профессор, заместитель декана Факультета Педагогики по международной и научно-исследовательской работе Софийского университета им. Св. Климента Охридского, София, Болгария.