АКСЕЛЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Віктор Стрельніков
(м. Полтава, Україна)

Анотація. У статті розглядаються теоретичні засади побудови концепції проектування системи акселеративного навчання майбутніх викладачів вищої школи на основі системного підходу. Визначається зміст основних понять даної концепції.

Ключові слова: концепція, проектування, система, дидактична система, акселеративне навчання, інтенсивне навчання, технологія навчання, майбутні викладачі вищої школи.

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основы построения концепции проектирования системы акселеративного обучениябудущих преподавателей высшей школы, базирующейся на системном подходе. Определяется содержание основных понятий данной концепции.

Ключевые слова: концепция, проектирование, система, дидактическая система, акселеративное обучение, интенсивное обучение, технология обучения, будущие преподаватели высшей школы.

Annotation. In article theoretical ambushes of construction of the concept of designing of system of accelerative training future high school teachers on the basis of the system approach are considered. The maintenance of the basic concepts of the given concept is defined.

Key words: concept, projecting, system, didactic system, accelerative learning, intensive educational, education technology, future high school teachers.

Постановка проблеми. Входження України в глобальний економічний, інформаційний, культурно-освітній простір актуалізує завдання вищої школи щодо підготовки студентів до конкурентоспроможного професійного життя, з’являється замовлення на ефективні технології навчання, запровадження методів швидкого навчання. Відповідно з’являється підвищена увага до якості професійної підготовки викладачів вищої школи. Системний підхід, який узагальнює досвід педагогіки, психології, фізіології вищої нервової діяльності, має вирішити проблему прискорення навчання на системній основі.

Акселеративним або прискореним навчанням (від лат. accelero – прискорюю) є таке навчання, коли застосовуються не використовувані у звичайному навчанні психологічні резерви особистості і діяльності студентів, які дають змогу швидко, ефективно і просто чомусь навчитися.

Аналіз публікацій, у яких започатковано розв’язання проблеми, показав загострення уваги на проблемі можливостей прискореного навчання, зокрема, із: гіпнопедії (Л. Близниченко, В. Вахмістров, А. Ромен, А. Свядощ, А. Хильченко), вивчення іноземної мови у стані релаксації (С. Лібих, Е. Рейдер, І. Шварц), впливу неусвідомленої інформації на якість засвоєних знань (Б. Хачапурідзе), навіюваності і конформізму (В. Бакеев, А. Сопиков та ін.), сугестопедії (Г. Лозанов), сугестопедагогіки (С. Пальчевський [2]), навіюваності і психології учнів (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Л.І. Рувінський).

Як бачимо, конкретні аспекти проектування навчання, які мали метою його прискорення, досліджувалися широким колом авторів. Разом з тим, аналіз наукових праць показав, що вони здебільшого стосувалися вивчення іноземної мови та практичного застосування сугестопедії. Поза увагою дослідників залишилися питання проектування системи акселеративного навчання майбутніх викладачів вищої школи.

Зважаючи на це, метою даної статті став пошук теоретичних засад побудови концепції проектування системи акселеративного навчання з урахуванням можливостей інформаційного суспільства та теоретичних надбань у педагогіці, зроблених на основі системного підходу.

Завданням дослідження стало по-перше, виявлення особливостей технології акселеративного навчання; по-друге, пошук ефективних форм навчальних занять викладачів вищої школи за акселеративного навчання.

 Розпочинаючи виклад суті й результатів нашого теоретичного дослідження з першого завдання, зазначимо, що технологія акселеративного навчання, як і будь-яка технологія навчання, спрямована на реалізацію наукових ідей, положень на практиці підготовки викладачів вищої школи.

Технологія акселеративного навчання має ознаки, притаманні будь-якій технології навчання: а) розробляється під конкретний педагогічний задум, в основі якого лежить філософська позиція про об’єктивний характер прискорення процесу передачі знань у контексті сучасного стану інформатизації суспільства; б) описує алгоритм педагогічних дій, спрямований на досягнення максимально можливого результату з найменшими затратами; в) залучає потенціал колективного суб’єкта процесу навчання як джерела активізації можливостей окремої особистості і навчального колективу в цілому; г) спирається на діагностику як на відправну точку і критерій своєї результативності; д) може відтворюватися будь-яким викладачем, гарантує досягнення планових результатів (державного стандарту) всіма студентами.

Технологія акселеративного навчання побудована на гуманітарно-психологічному уявленні про особистість як суб’єкт свого розвитку (інтелектуального, професійного, особистісного) і розглядає як механізм розвитку особистості рефлексію, а як процес розвитку – трансценденцію, тобто свідому зміну людини [3]. Міжособистісні взаємини в гуманному навчальному середовищі реалізуються у формі адекватного сприйняття і розуміння іншої людини шляхом налагоджених каналів комунікації і конструктивних способів взаємодії. Технологія акселеративного навчання дає змогу не de jure, a de facto реалізувати принципи гуманістичної педагогіки і психології, пропонуючи диференційоване різнорівневе навчання – таку організацію навчально-пізнавального процесу, за якої кожен студент має можливість оволодіти навчальним матеріалом як в процесі самостійної підготовки, так і на аудиторних заняттях на різних рівнях (базовий, просунутий, поглиблений), але не нижче рівня, визначеного державним освітнім стандартом, залежно від його здібностей та індивідуальних особливостей особистості.

Виконуючи друге завдання дослідження, ми виявили зміни в основних формах навчальних занять за умови акселеративного навчання майбутніх викладачів вищої школи. Модульна система організовує в модулі навчальні заняття, традиційні форми яких (лекція, семінар, практичне заняття тощо) в умовах акселеративного навчання набувають специфічного окреслення.

Сучасну вищу школу важко уявити без лекцій, але щоб ця форма навчання зайняла своє законне місце в системі акселеративного навчання, на наш погляд, слід, щоб лекція із пасивної, оглядової форми організації навчального заняття (з точки зору активності студентів в обговоренні і творчому осмисленні навчального змісту) стала активною.

Лекція як розгорнуте теоретичне розмірковування, яке містить в собі елементи розповіді і пояснення, має широкі можливості для прискорення навчально-пізнавальної діяльності студентів. Лекція покликана пробудити інтерес до навчального предмета, допомогти студенту зорієнтуватися в його основних проблемах, озброїти студента фундаментальними знаннями. Лекція має виконувати не лише функцію повідомлення знань, а й навчати думати, здобувати знання, виховувати особистісні якості[1].

На реалізацію поставленої мети повинні працювати всі етапи лекційної діяльності: підготовчий, процесуальний і рефлексивний. Причому під лекційною діяльністю ми розуміємо спільну працю викладача і студента.

У зв’язку з цим роль викладача на підготовчому етапі є такою: 1) аналіз і структурування ключового, основного матеріалу, який складає логічне ядро курсу (але на якісно іншому рівні, порівняно зі студентом); підбір матеріалу для співставлення різних наукових точок зору з проблеми, яка вивчається; 2) вибір основних проблем і трансформація їх в проблемні ситуації; прогнозування можливих запитань студентів, які також можуть бути перетворені на проблемну ситуацію; 3) визначення логіки і методики вирішення кожної проблемної ситуації; прогнозування можливої полеміки з питань, які викликають труднощі і нерозуміння у студентів; 4) компонування всього лекційного змісту в цілісну систему знань і методичне забезпечення, прогнозування успішності застосування методологічних прийомів, активізація уваги і мислення студентів.

Підтримувати атмосферу швидкого інтелектуального пошуку викладач може шляхом акцентування уваги на дискусійних проблемах, демонстрації альтернативних точок зору, які існують у науковій спільноті.

Один із можливих варіантів лекції за акселеративного навчання – діалог зі слухачами, функції якого: забезпечення обміну думками, оцінюваннями і судженнями зі студентами як рівноправними суб’єктами навчальної взаємодії і наукового пізнання; розвиток критичного ставлення до отриманої інформації; забезпечення емоційного включення студентів у обговорення проблеми; оперативне вивчення реакції студента на ті чи інші факти і події; забезпечення зворотного зв’язку з аудиторією з метою визначення рівня розуміння суті викладених навчальних запитань.

Діалог у лекційному занятті – це спільний пошук істини викладачем і студентами; опонування (як правило, заочне) лектора представникам інших наукових концепцій і шкіл із тієї чи іншої проблеми; реакція на репліки і використання цих реплік для підтвердження своєї позиції; запрошення до розмови на цікаву для студентів тему; з’ясування глибини розуміння викладеного змісту з наступним уточненням окремих незрозумілих питань; надання студентам можливості з самого початку заняття ставити запитання з вивченої теми, які їх цікавлять, з наступною відповіддю на них в процесі викладу основного матеріалу лекції; постановка на лекції питань, на які наука ще не дала остаточної відповіді, але до яких можна наблизитися, використовуючи «мозковий штурм» (у деяких випадках цей метод активізує мислення студента, коли на початку лекції разом визначають її структуру); проведення «комбінованого заняття», коли лекція поєднується з елементами самостійної роботи, консультаціями, дискусіями та ін.

Цей неповний перелік особливостей діалогу вказує на його широкі можливості для активізації навчальної діяльності майбутніх викладачів вищої школи. Технологічно, діалогічна форма лекцій може бути як: 1) лекція-бесіда – запитання до аудиторії, запрошення до колективного дослідження – швидка «мозкова атака»; 2) лекція-дискусія – вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції; 3) проблемна лекція – «співавторство» у вирішенні проблемних задач; 4) лекція з застосуванням техніки зворотного зв’язку (якщо є технічна можливість) – отримання даних від усієї групи студентів на поставлене запитання; 5) лекція-консультація – наприклад, перша частина заняття проводиться у вигляді лекції, в якій викладач відповідає на питання студентів, які виникли в ході попередньо-пошукової роботи, доповнюючи і розвиваючи їх на свій розсуд; друга частина проходить у формі відповідей на додаткові запитання студентів, вільного обміну думками і завершується заключним словом лектора; 6) письмова програмована лекція – викладач сам складає і пропонує запитання студентам; на підготовлені запитання викладач спочатку просить відповісти студентів, а потім проводить аналіз і обговорення неправильних відповідей.

Як і лекція, семінар в умовах акселеративного навчання майбутніх викладачів вищої школи покликаний прискорити їхню пізнавальну діяльність.

Специфіка даної форми організації навчальних занять полягає у перенесенні акценту з ієрархічної моделі зовнішньої соціальної (з боку органів освіти і викладача як їхнього представника) регуляції пізнавальної активності індивіда на інверсійну модель, яка пропонує становлення у студентів індивідуально-раціональних дій і операцій навчальної діяльності.

За інтенсивного навчання традиційний ієрархічний вектор «мета діяльності – суб’єкт діяльності» трансформується у зворотне, інверсійне «суб’єкт діяльності – мета діяльності», що передбачає самостійний вибір студентом із представлених викладачем способів навчальної діяльності того, який для нього є прийнятним. Якщо у лекційній формі проведення заняття вплив студента на вибір власної стратегії навчальних дій обмежений відносним домінуванням викладача як носія установки на ті чи інші навчальні процедури, семінарські заняття дають широкий простір виходу особистісної пізнавальної ініціативи студента. Роль викладача у ситуації педагогічного спілкування полягає в координації зусиль кожного студента і всього колективу на досягнення поставленої мети, функції якої будуть полягати в структуруванні і забезпеченні внутрішньої логіки навчального заняття, у визначенні міри власної участі і участі студентів у реалізації плану заняття, у визначенні доцільності проведення саме цього типу колективного заняття, у виборі адекватного методичного інструментарію.

На семінарських заняттях в умовах акселеративного навчання вирішуються такі педагогічні завдання: 1) розвиток творчого професійного мислення; 2) пізнавальна мотивація; 3) професійне застосування знань в навчальних умовах: оволодіння мовою відповідної науки; навички оперування формулюваннями, поняттями, визначеннями; оволодіння вміннями і навичками постановки і вирішення інтелектуальних проблем, відстоювання своєї точки зору. Крім цього, в ході заняття викладач вирішує і ставить такі завдання, як повторення і закріплення матеріалу, контроль, педагогічне спілкування.

Семінар дає студенту можливість більш осмисленого засвоєння знань і пришвидшеного формування практичних навичок; сприяє уточненню основних понять і формує вміння адекватно оперувати цими поняттями в різних контекстах майбутньої професійної діяльності; розвиває вміння виступати перед аудиторією, відстоювати свою точку зору; активізує знання термінології, допомагає вибудовувати логіку викладу матеріалу; сприяє підвищенню інтересу до навчального предмета, і до процесу навчання в цілому.

Серед можливих сценаріїв семінарів за акселеративного навчання назвемо «дискусію», «круглий стіл», «ділові ігри», «запитання і відповіді», «альтернативні запитання», «ситуаційний аналіз», «рольову гру» тощо.

Більшість форм активного семінару, які пропонуються, відрізняються такими характеристиками: комунікативною спрямованістю (поєднання власного мовленнєвого розвитку як засвоєння мовних норм і міжособистісного професіонального спілкування як засвоєння професіональних лінгвосоціокультурних концептів мовного співтовариства); професійно-орієнтована спрямованість (в ході заняття підкреслюється, що знання, вміння і навички, які відпрацьовуються на даному активному занятті, необхідні не тільки для складання екзамену, але й для подальшої професійної діяльності); сугестивно спрямований візуальний і слуховий супровід (розвішування на стінах наочних матеріалів, створення звукового фону, який сприяє формуванню особливої емоціональної атмосфери); змагання (поділ групи студентів на підгрупи, бригади і організація змагання між ними); кооперація (об’єднання зусиль всіх членів підгрупи для вирішення поставленого завдання).

Висновком з даного дослідження може бути припущення про можливість співіснування різних концепцій (теоретичних побудов), але в результаті самоорганізації «виживе» лише та, яка відповідає реальній дійсності, і поступово «відімре» та, яка їй не відповідає. Концепція проектування системи акселеративного навчання майбутніх викладачів вищої школи є життєво необхідною, використовується у навчальному процесі вищої школи і буде доповнюватися і збагачуватися новими ідеями, в чому ми щиро переконані.

Перевагами концепції проектування системи акселеративного навчання є використання різних методологічних засад, які можуть бути покладені в основу подальших наукових досліджень, крім системного підходу, також синергетичний, технологічний, діяльнісний, ергономічний, середовищний, особистісний та інші підходи. Слід дослідити методологічну модель акселеративного навчання, яка узгоджувалася б з основами таких наукових дисциплін, як філософія, системний аналіз, загальна теорія систем, соціологія, психологія, одночасно відтворюючи специфіку дидактики.

Література

1. Лебедик Л.В. Педагогічна підготовка магістрів у вищих економічних навчальних закладах: монографія / Л.В. Лебедик. – Полтава: РВВ ПУЕТ, 2011. – 165 с.

2. Пальчевський С.С. Сугестопедагогіка: новітні освітні технології: Навч. посібник  / С.С. Пальчевський. – К.: Кондор, 2005. – 351 c.

3. Стрельніков В.Ю. Сучасні технології навчання у вищій школі : модульний посібник / В.Ю. Стрельніков, І.Г. Брітченко. – Полтава: ПУЕТ, 2013. – 309 с.