ЗМІСТ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ: ЙМОВІРНІСТЬ КОРЕГУВАННЯ ЗА НАПРЯМАМИ Й РІВНЯМИ

Тетяна Чернецька
(Київ, Україна)

У статті розглянуто напрями еволюції концептуальних засад змісту освіти; розкрито суть дефініції «зміст освіти» у контексті смислових  концептів лексем «система», «процес», «процес і результат», «модель соціального досвіду»; окреслено ключові ідеї вітчизняних і зарубіжних теорій змісту освіти; представлено зміст навчально-дослідницької діяльності з урахуванням руху інформаційних потоків; розкрито три напрями визначення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів; представлено рівневу структуру процесу корегування змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів.

Ключові слова. Активний інформаційний простір,неактивний інформаційний простір майбутнього (минулого), зміст навчально-дослідницької діяльності.

В статье рассматриваются направления эволюции концептуальных основ содержания образования; раскрывается суть дефиниции «содержание образования» в контексте смысловых концептов лексем «система», «процесс», «процесс и результат», «модель социального опыта»; очерчиваются ключевые идеи отечественных и зарубежных теорий содержания образования; представляется содержание учебно-исследовательской деятельности с учетом движения информационных потоков; раскрывается три направления определения содержания учебно-исследовательской деятельности младших школьников; рассматривается уровневая структура процесса корректировки содержания учебно-исследовательской деятельности младших школьников.

Ключевые слова. Активное информационное пространство, неактивное информационное пространство будущего (прошлого), содержание учебно-исследовательской деятельности.

The article describes the directions of evolution of conceptual foundations of content of education; it reveals the essence of the definition of "content of education" in the context of semantic concepts of lexemes "system", "process", "process and the result," "model of social experience"; outlines the key ideas of domestic and foreign theories of content of education; presents the content of learning and research activities considering the movement of information flows; reveals three directions of determination of the content of learning and research activities of junior schoolchildren; presents tiered structure of adjustment process of content of learning and research activities of junior schoolchildren.

Keywords. Active information space, inactive information space of the future (the past), content of learning and research activities.

Постановка проблеми. Зміст освіти є трансляційною моделлю соціального досвіду, яка реагує на трансформації, які відбуваються у процесі розвитку суспільства. Еволюція концептуальних засад змісту освіти відбувалася й відбувається у різних напрямах. За О. Савченко [5], такими напрямами є: збагачення сутності змісту освіти ідеями поєднання соціального запиту з потребою розвитку особистості дитини;  конкретизація процесуальної частини змісту; уведення особистісно-значущого компонента, який визначає об’єктом засвоєння мотиваційно-ціннісні якості й життєвий досвід учнів; включення середовища до компонентів змісту; переосмислення змісту з позиції компетентнісного підходу, що додає до його складу результативну частину й розвиває рефлексивно-оцінну діяльність учнів, відкриваючи можливість для моніторингу якості його засвоєння за рівнями навчальних досягнень кожної дитини.

Методологічною основою визначення змісту сучасної шкільної освіти є загальнолюдські й національні цінності, центрованість на актуальних і перспективних інтересах виховання й розвитку дитини. Зміст освіти визначається на засадах його фундаменталізації, науковості та системності знань, їхньої цінності для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації шкільної освіти, ідей полікультурності, взаємоповаги між націями і народами, світського характеру школи. У доборі змісту враховуються його доступність, науковість, наступність і перспективність, практичне значення, можливості для загальнокультурного, наукового, технологічного розвитку особистості, індивідуалізація й диференціація навчання [3: 322].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових джерел засвідчив про наявність різних трактувань дефініції «зміст освіти». Для їхньої упорядкованості нами було виокремлено смислові концепти цих тлумачень. Ними стали лексеми «система», «процес», «процес і результат», «модель соціального досвіду». Зазначене взято за основу упорядкування трактувань дефініції «зміст освіти».

Зауважимо, що поняття «система» у різних визначеннях дефініції «зміст освіти» набуває неоднакового смислового оформлення, а саме: зміст освіти це система знань, умінь та навичок (Педагогічний словник);  система наукових знань, умінь і навичок (Ю. Бабанський, В. Бондар, М. Фіцула);система наукових знань, практичних умінь і навичок (Н. Волкова); педагогічно адаптована система знань, умінь, навичок, способів навчальної діяльності (зокрема, творчої), емоційно-ціннісного ставлення учнів до світу (О. Савченко); гуманістично орієнтована і педагогічно адаптована система знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності та досвіду ставлень до світу (Н. Мойсеюк); система наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, практичних умінь, навичок і способів діяльності, досвіду творчої діяльності, світоглядних, моральних, естетичних ідей та відповідної поведінки (Український педагогічний словник). Ця система охоплює не лише знання про природу, суспільство, техніку, культуру й способи діяльності, а й передбачає досвід здійснення відомих способів діяльності, які втілюються разом із знаннями в уміннях і навичках, досвід творчої, пошукової діяльності з вирішення нових проблем, перетворення раніше засвоєних знань у нові способи діяльності. У структурі змісту освіти чільне місце посідає досвід ціннісного ставлення до природного і соціального довкілля.

Лексема «процес» слугує основою у трактування, яке запропонував О. Асмолов. На його думку, зміст освіти – це процес, спрямований на  розширення можливостей компетентного вибору особистісного життєвого шляху та на саморозвиток особистості.

Б. Бім-Бад та А. Петровський вдаються до тлумачення поняття «зміст освіти» з використанням лексеми «процес і результат». Відповідно до їхніх міркувань. Зміст освіти – це процес і результат цілеспрямованої, педагогічно організованої й планомірної соціалізації людини.

За В. Краєвським, А. Хуторським, зміст освіти – це свого роду модель соціального досвіду, яка складається з трьох рівнів формування змісту освіти: рівень загального теоретичного уявлення; рівень навчального предмета; рівень навчального матеріалу. Усі ці рівні складають педагогічну модель соціального досвіду, зміст загальної середньої освіти. Отже, зміст освіти виступає як соціально і особистісно детерміноване, фіксоване в педагогічній науці уявлення про соціальний досвід, який засвоюється підростаючим поколінням.

Слід акцентувати увагу на тому, що ряд визначень змісту освіти як системи містить ще вказівки на мету опрацювання змісту. Зокрема, зміст освіти сприяє розвитку розумових та фізичних здібностей учнів, формуванню в них основ наук, світогляду та моралі, належної поведінки, підготовці до життя та праці (Педагогічний словник); забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їхнього світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя, праці(В. Бондар, М. Фіцула); закладає основи для розвитку і формування особистості (Н. Волкова); забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування світогляду, моралі й поведінки, підготовку до суспільного життя, праці. До змісту освіти включаються всі елементи соціального досвіду, нагромадженого людством (Ю. Бабанський).

Ґрунтуючись на дослідженні О. Локшиної [4], акцентуємо увагу на тих вітчизняних і зарубіжних теоріях змісту освіти, які створюють уявлення про динаміку процесу побудови змісту освіти та є значущими для трактування змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів. Серед вітчизняних і зарубіжних теорій змісту освіти виокремимо такі:

- теорія змісту освіти як зміст і результат прогресивних змін якостей особистості (В. Леднєв) – зміст освіти розглядається як триєдиний процес, який  характеризується як засвоєнням досвіду попередніх поколінь, вихованням типологічних якостей особистості, так і розумовим та фізичним розвитком учня;

- теорія особистісно орієнтованого змісту освіти (О. Асмолов, Є. Бондаревська, В. Слободчиков, А. Хуторський, І. Якиманська) – зміст освіти розширюється за рахунок елементів базових характеристик особистості й залучення їхнього життєвого досвіду, це об’єкт спеціального засвоєння, який розглядається як важливий ресурс особистісного розвитку учня;

- теорія змісту освіти, що являє собою освітнє середовище (А. Хуторський) – зміст освіти поділено на зовнішнє середовище (характеризується тим освітнім середовищем, яке пропонується учневі як умова його розвитку) і внутрішнє, що створюється учнем в процесі його взаємодії з зовнішнім освітнім середовищем; внутрішній зміст освіти учня – це атрибут самої особистості, який створюється на основі його особистого досвіду як результат власної діяльності;

- компетентнісна теорія змісту освіти (Н. Бібік, О. Пометун, О. Савченко, В. Болотов, О. Лебедєв, А. Пінський, В. Сєріков, І. Фрумін) – відхід від традиційної «предметності», об’єднання навчальних предметів у цілісну систему, встановлення нерозривного зв’язку між освітніми цілями, змістом освіти, технологіями впровадження й оцінювання успішності засвоєння змісту учнями, визначення системоутворювальних елементів освіти у двох вимірах: вертикальному (ступені навчання) і горизонтальному (міжпредметні зв’язки);

- теорія курикулуму – структура, процес трансляції й оцінювання учнями соціального досвіду в межах навчального закладу.

Мета написання статті. Розкрити підходидо визначення зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів, розглянути напрями та рівні його ймовірного корегування.

Виклад основного матеріалу. Розгляд змісту навчально-дослідницької діяльності здійснювати з урахуванням смислових полів понять «активний інформаційний простір», «неактивний інформаційний простір майбутнього», «неактивний інформаційний простір минулого». Активний інформаційний простір розглядаємо як обшир, у якому і завдяки якому виробляється, існує, циркулює, розвивається, використовується інформація. Неактивний інформаційний простір  майбутнього тлумачимо як обшир, котрий включає в себе інформацію про сукупність усіх форм матерії, пізнання якої в процесі людської діяльності стане визначальним чинником розвитку й продукування інформації; існує в модусі майбутнього; обшир пізнання, розширення меж якого визначає тенденції подальшого цивілізаційного розвитку. Неактивний інформаційний простір минулого являє собою обшир, котрий включає в себе інформацію про сукупність усіх форм матерії, які стосуються попередньої людської діяльності; існує в модусі минулого; обшир пізнання, розширення меж якого в більшій чи меншій мірі впливає на соціальний розвиток.

Акцентуємо увагу на тому, що зміст навчально-дослідницької діяльності визначається масивом інформації, яка входить до активного інформаційного простору. Для порівняння зазначимо, що в процесі здійснення науково-дослідницької діяльності активізуються інші інформаційні простори, оскільки діяльність здійснюється і в активному інформаційному просторі, і в неактивних інформаційних просторах майбутнього й (чи) минулого. Наслідок цієї діяльності полягає у «переведені» інформації з неактивних інформаційних просторів в активний інформаційних простір та у постійному поповненні й осучасненні масиву інформації активного інформаційного простору. Звісно зазначенні процеси мають суттєвий вплив на зміст освіти у цілому та на зміст навчально-дослідницької діяльності зокрема.

Отже, визначення змісту навчально-дослідницької діяльності як педагогічно адаптованої системи знань, умінь і навичок реалізується на рівні інформаційного простору. На цьому рівні здійснюється опрацювання, відбір і систематизація інформації з урахування психофізіологічних і вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку та визначення змісту освіти як педагогічно адаптованої системи знань, умінь і навичок, способів навчальної діяльності. Зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів майже співвідноситься зі змістом освіти, який в урочний час запроваджується у школі І ступеня та доповнюється інформацією активного інформаційного простору для організації позаурочної пізнавальної активності дітей.

У разі якщо мова йде про зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів як про процес вважаємо за доцільне послуговуватися терміном «середовище», а для розгляду змісту навчально-дослідницької діяльності як результату використовуватимемо термін «простір». З урахуванням зазначеного, проаналізуємо зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів і як процес, і як результат.  

Зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів як процес набуває корегування нарівні освітнього середовища школи, яке, вслід за А. Цимбалару [6], розуміємо як утворення, що являє собою сукупність подій (багатовимірна педагогічна реальність), що забезпечують освоєння його наповнення та задоволення освітніх потреб кожної особистості. У освітньому середовищі відбувається «зустріч» і присвоєння дитиною ціннісних орієнтирів, проблемно-цільових установок, способів і методів мислення і діяльності, які були характерні для тієї або іншої регіональної суспільної системи [2]. Зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів на рівні освітнього середовища школи, перш за все, визначається орієнтованістю навчального закладу на впровадження педагогічно адаптованої системи знань, умінь і навичок, способів навчальної діяльності таким чином, щоб діти мали можливість набувати здатність відкрити для себе нові знання і способи дій та виявляти цю здатність у змінених умовах.

Наступним рівнем визначення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів як процесу є рівень навчального середовища, який являє собою сукупність природних і соціальних умов і впливів, що оточують дитину. Доступна для учасників навчально-виховного процесу якісна й кількісна різноманітність компонентів навчального середовища визначає його потенційне дидактичне застосування, а отже слугує ймовірному розширенню як змісту освіти, який використовується на рівні конкретного навчального закладу,  так і змісту, який може використовуватися вчителями закладу для організації навчально-дослідницької діяльності молодших школярів. У такому розумінні традиційне навчальне середовище, що існує й функціонує на рівні навчального закладу, йменується, за В. Биковим, закритим навчальним середовищем. Таке середовище є обмеженим щодо складу та структури компонентів, характеризується певною центрованістю у друкованих засобах, які, у свою чергу, мають домінуючий вплив на зміст навчально-дослідницької діяльності. Також у закритому навчальному середовищі передбачається використання відносно вузького спектра матеріальних засобів навчання, інформаційних навчальних ресурсів і педагогічних технологій. Закрите навчальне середовище характеризується обмеженим складом викладацького персоналу й освітнього міркосоціуму та чітко визначеною кількістю навчальних приміщень тощо. Закрите навчальне середовище виявляється практично непридатним для екстериторіального залучення до навчально-дослідницької діяльності учнів і педагогів, які навчаються й працюють поза межами конкретного закладу.

Натомість сучасне відкрите навчальне середовище є потенційно необмеженим щодо обсягів ресурсів, які можуть бути застосовані в навчально-виховному процесі; чисельності користувачів, які можуть використовувати його засоби й технології; кількості учнів, які можуть бути залученні до виконання конкретного завдання. У такому навчальному середовищі створюються додаткові умови для реалізації різних цілей, стратегій і траєкторій навчання й виховання молодших школярів та для забезпечення адаптації компонентів навчального середовища до індивідуальних можливостей і потреб дітей. Завдяки відкритості навчального середовища його учасники мають можливість самі одержувати необхідні знання, вільно користуючись практично необмеженими за обсягом інформаційними ресурсами, тобто базами даних і знань, комп’ютерними, в тому числі мультимедійними, системами навчального призначення, відео- та аудіозаписами, електронними бібліотеками, поряд із традиційними підручниками й посібниками [1].

Зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів, який запроваджується на рівні навчального середовища за реалізації закритого навчального середовища різниться від змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів, який супроводжується упровадженням  комп’ютерно-технологічної платформи відкритого навчального середовища. У другому випадку ймовірним є доповнення змісту навчального-дослідницької діяльності молодших школярів додатковою інформацією з активного інформаційного простору. Слід наголосити на тому, що на процес доповнення інформацією змісту навчального-дослідницької діяльності суттєво впливають наміри вчителя, його готовність і здатність організовувати навчально-дослідницьку діяльність дітей, ІКТ обізнаність педагога, пізнавальні потреби учнів класу, рівень їхньої навченості й научуваності, схвалення адміністрації закладу, підтримка з боку батьків учнів.

Визначення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів як результату здійснюється на рівні освітнього простору, який, за А. Цимбалару [6], є складником соціального простору, де розгортаються події відповідно до соціальної та особистісної значущості бажаного результату. Освітній простір має часові характеристики суспільного розвитку (існує в модусах минулого-теперішнього-майбутнього) і вирізняється певними особливостями. Залежно від територіальної представленості та меж (європейський, шкільний та ін.), цей просторово-часовий континуум може розглядатися як простір неперервних, суцільних подій і відповідно моделюватися за двома чотиривимірними системами координат – відносно учнів і відносно закладу освіти.

Також зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів коректується на рівні навчального простору. Цей простір утворюється у процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, яка вибудовується в процесі навчання та сприяє, з одного боку, створенню умов для відкриття учнем (групою учнів, учнями класу) суб’єктивно нових знань і (чи) способів дій або для здійснення їхнього перенесення у нові умови діяльності, а з іншого, для формування умінь, які визначають готовність і здатність учнів здійснювати інтелектуальні й практичні дії з метою відкриття суб’єктивно нових знань і (чи) способів дій або здійснення їхнього перенесення у нові умови діяльності.

Висновки. Визначення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів здійснюється на основі змісту освіти, що запроваджується у школі І ступеня. Подальше коригування змісту навчально-дослідницької діяльності відбувається за:

- напрямами – 1) зміст як педагогічно адаптована система знань, умінь і навичок; 2) зміст як процес; 3) зміст як результат;

- рівнями – 1) зміст як педагогічно адаптована система знань, умінь і навичок корегується на рівні інформаційного простору; 2) зміст як процес – на рівні освітнього середовища школи й на рівні навчального середовища; 3) зміст як результат – на рівні освітнього простору та на рівні навчального простору.

На рівні інформаційного простору зміст навчально-дослідницької діяльності молодших школярів може доповнюватися інформацією активного інформаційного простору у випадках: 1) організації позаурочної пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку; 2) вияву дитиною, групою дітей чи дітьми класу пізнавального інтересу до інформації певного змісту та використання її вчителем для здійснення інтелектуальних і (чи) практичних дій, спрямованих на відкриття суб’єктивно нових знань і способів дій.

Нарівні освітнього середовища школи зміст навчально-дослідницької діяльності розглядається як процес, який відносно змісту освіти може частково розгортатися, виходити за межі змісту освіти й черпати інформацію з активного інформаційного простору або повністю згортатися й не набувати вияву.  На визначення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів на рівні освітнього середовища школи суттєво впливає бажання педагогів навчального закладу організовувати діяльності дітей таким чином, щоб вони відкривали для себе суб’єктивно нові знання і способи дій в урочній та позаурочній діяльностях.

Подальше уточнення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів як процесу відбувається на рівні навчального середовища. Відкрите навчальне середовище на противагу закритому характеризується доповненням змісту навчально-дослідницької діяльності інформацією з активного інформаційного простору. Добір інформації здійснюється з урахуванням освітніх потреб учня або учнів, спрямовується на індивідуалізацію навчання та слугує реалізації індивідуальних траєкторій розвитку учнів.

Визначення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів як результату віддзеркалює соціальні й особистісно значущості результати реалізації змісту й здійснюється на рівні освітнього простору та на рівні навчального простору. На цих рівняхйдеться про зміст навчально-дослідницької діяльності, який виявляються у застосуванні учнем динамічних комплексів умінь, які визначають його готовність і здатність до здійснення інтелектуальних і практичних дій під час відкриття суб’єктивно нових знань і (чи) способів дій або їхнє перенесення у нові умови діяльності.

Визначення змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів здійснюється на основі змісту освіти, що запроваджується у школі І ступеня. Ймовірність корегування змісту навчально-дослідницької діяльності молодших школярів спричинюється бажанням педагога впроваджувати цей зміст; його готовністю й здатністю до організації навчально-дослідницької діяльності молодших школярів;  наявністю у вчителя відгуку на пізнавальні інтереси (запити) учня і (чи) учнів класу; орієнтованістю педагога на проектування індивідуальних траєкторій розвитку своїх вихованців; орієнтованістю педагогічних дій на актуалізацію «зони найближчого розвитку» дітей; створення умов, які б сприяли розширенню  пізнавальних можливостей учнів, стимулювали б їх до вияву самостійності й творчості.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Биков В. Ю. Сучасні тенденції інноваційного розвитку інформаційно-освітнього середовища систем відкритої освіти / Педагогічна і психологічна наука в Україні : зб. наук. праць : в 5 т. – Т. 3 : Загальна середня освіта. – К. : Педагогічна думка, 2012. – 432 с. – С. 277–290.

2. Груздева Н. В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы / Н. В. Груздева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития : материалы шестой научно-практической конференции. – СПб. : «Образование-Культура», 2001. – 152 с. – С. 30.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. – К. Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. – С. 322.

4. Локшина О. І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина XX – початок XXI ст.) : монографія / О. І. Локшина. – К. : Богданова А. М., 2009. – 404 с.

5. Савченко О. Я. Розвивальний потенціал змісту освіти у 12-річній школі / О. Савченко // Шлях освіти. – 2008. – № 2. – С. 2–7.

6. Цимбалару А. Д. Теоретичні та дидактико-методичні засади педагогічного проектування освітнього простору в школі І ступеня [Текст] : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09. «Теорія навчання» / Анжеліка Дмитрівна Цимбалару. – Київ, 2014.  – 41 с. – С. 29.

Чернецька Тетяна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент, докторант Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук України.