ТЕСТИ З ОДНІЄЮ ЧИ КІЛЬКОМА ПРАВИЛЬНИМИ ВІДПОВІДЯМИ В КУРСІ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРНОЇ МОВИ

Світлана Ковтюх

(Кіровоград, Україна)

У статті висвітлені методичні та навчальні аспекти використання тестів з однією чи кількома правильними відповідями як одного із засобів поточного контролю знань, умінь і навичок студентів-філологів вищих навчальних закладів у процесі опанування курсу сучасної української літературної мови.

Ключові слова: тестування,метод контролю, поточний контроль, тестове завдання.

The article deals with methodological and educational aspects of using tests with one or a few correct answers as the means of current evaluation of knowledge and skills of the students-philologists in higher educational institutions in the process of mastering modern Ukrainian literary language.

Key words: testing, evaluation method, current evaluation, test task.

Процес удосконалення перевірки й оцінювання досягнень студентів філологічних факультетів ВНЗ – один із шляхів оптимізації навчання. Найпоширенішим методом як поточного, так і підсумкового контролю є тестування.

Тест – це комплекс завдань, укладених за певними правилами та процедурами, за результатами якого роблять висновок про знання, уміння, навички й оцінюють їх за наперед встановленими критеріями.Кожне тестове завдання має чітко відповідати визначеній формі, змісту, рівневі складності. Важливо якісно укладати завдання з метою забезпечення високої валідності та надійності тестів.

На переваги тестування порівняно з традиційними методами контролю знань указує Е. У. Гуцало, наголошуючи на загальній позитивній орієнтації процесу оцінювання, багатофункціональності, вищій об’єктивності контролю за рахунок його відповідності заздалегідь визначеному стандарту відповідей. Крім того, дослідниця серед позитивних моментів називає ліквідацію підказок і списування, можливість автоматизації перевірки результатів тестування знань студентів, зменшення впливу суб’єктивного чинника (настрою, рівня кваліфікації та особистісних характеристик викладача), оперативність та економність, точність та диференційованість, вищу ефективність та технологічність, універсальність, стимулювання позитивного ставлення студентів до систематичного вивчення курсу, кращого засвоєння матеріалу за рахунок глибшого розуміння його структури, акцентуації уваги на центральних позиціях, опорних поняттях, контрольних питаннях з тем. Об’єктивність тестового контролю забезпечує єдині вимоги до всіх студентів, незалежно від їхніх попередніх навчальних досягнень [2: 4−5].

Досить багато вчених досліджували теоретичні і практичні проблеми тестування як ефективної технології вимірювання навчальних досягнень учнів і студентів, серед них: В. С. Аванесов, В. П. Безпалько, Я. Я. Болюбаш, І. Є. Булах, В. Д. Гогунський, Н. Гронланд, Е. У. Гуцало, Л. Долінер, А. М. Єріна, В. Г. Жила, В. Б. Захожай, К. Інгенкамп, Д. В. Каленбет, В. В. Кірсанов, П. Клайн, В. Д. Леонський, І. Г. Манцуров, K. М. Михайлов, М. Р. Мруга, М. М. Олійник, Л. І. Паращенко, Л. В. Фігурська, В. В. Хмельницький, В. Д. Шпильовий, О. Є. Яковенко та інші.

Різноаспектне тестування – важлива складова в процесі професійної підготовки майбутніх учителів української мови та літератури. Проте досить мало матеріалів, присвячених укладанню тестових завдань закритого типу з однією чи кількома правильними відповідями з фонетики, фонології, морфонології, які варто запроваджувати в системі контролю в процесі вивчення основних лінгвістичних дисциплін для перевірки знань майбутніх фахівців у галузі філології. Цього вимагають сучасні реалії динамічного, інформатизованого суспільства, прагнення до євроінтеграції. Також пошук нових концептуальних підходів до розвитку освіти в рамках модульно-рейтингової системи сприяє оптимізації навчального процесу, індивідуалізації та диференціації матеріалу, запобігає суб’єктивізму в оцінюванні здобутків майбутніх професіоналів.

Мета статті – з’ясувати методичні та навчальні аспекти використання тестів з однією чи кількома правильними відповідями в процесі опанування курсу сучасної української літературної мови, зокрема таких його розділів: фонетика, фонологія, морфонологія. Реалізація цієї мети передбачає розв’язання таких завдань: 1) встановити обов’язкові компоненти, правила та технологічні моменти укладання тестів закритого типу; 2) розглянути рекомендації діагностів щодо форми подання тестових завдань; 3) продемонструвати приклади тестів з однією чи кількома правильними відповідями з використанням навчального матеріалу вищезазначених розділів сучасної української літературної мови як базової дисципліни в системі фахової підготовки вчителів-філологів.

Дослідники звертають увагу не тільки на переваги, але й на недоліки тестування. Наприклад, досить часто, виконуючи завдання з однією правильною відповіддю, деякі не зовсім ретельні студенти набирають достатню кількість балів, просто вгадуючи, здійснюючи вибір навмання. А філологи, які відповідально ставляться до навчання, можуть показувати нижчі результати тому, що звикли сумлінно ставитися до роботи, тратять на це більше часу й частину завдань не встигають виконати. Також варто враховувати тип вищої нервової діяльності людини. Як правило, вкладаються у визначені терміни особи, у яких переважає холеричний і сангвінічний типи темпераменту, труднощі з розрахунком часу виникають у флегматиків та меланхоліків.

Серед недоліків тестового контролю Е. У. Гуцало називає такі: неможливо самостійно логічно висловлювати власні думки та міркування, наводити свої аргументи й приклади; складно простежити вміння студента будувати відповідь; важко глибинно перевірити розуміння предмету; тестування може призвести до певної стандартизації мислення, зазубрювання деяких моментів; відсутність особистого контактування педагога зі студентами, „складність виявлення їхніх індивідуальних відмінностей та потенційних можливостейˮ; існує такий лінгвістичний матеріал, який доволі складно формалізувати; існує небезпека випадкового вибору правильного варіанта відповіді; іноді студенти можуть сприймати тестування як гру, а не як перевірку їхніх знань, „єдиною метою якої є отримання „ключа” та передача його один одномуˮ; на результати можуть впливати тривожність, стомлення учасників тощо; складання якісних тестіввимагає великих затрат часу викладача[2: 5].

Тести з однією або кількома правильними відповідями належать до тестів закритої форми, які складаються з двох частин: постановки завдання та можливих варіантів відповідей. Як свідчить досвід, оптимальна кількість останніх для студентів-філологів ВНЗ – п’ять. Також обов’язковим компонентом є інструкція щодо виконання цих завдань.

Учені розробили загальні правила [1; 3], як формулювати тестові завдання з кількома варіантами відповідей, використовуючи їх, доповнимо власними міркуваннями:

1) інструкції мають бути простими, зрозумілими та стислими (наприклад, виберіть правильну відповідь);

2) коротко, без подвійного тлумачення формулюється запитальна (змістовна) частина тестового завдання;

3) надзвичайно лаконічними мають бути варіанти відповідей;

4) у процесі конструювання тестових завдань особливо ретельно варто формулювати дистрактори, вони мають бути максимально схожими на правильні відповіді;

5) студенти не знають, один, кілька чи навіть усі варіанти є правильними (викладач на власний розсуд обирає кількість точних відповідей, зазвичай це дві–три, а не одна або всі п’ять, хоч іноді можна практикувати й таке);

6) відповідь на одне запитання не повинна давати ключ до відповідей на інші запитання. Це означає, що дистрактори з одного завдання, як правило, не використовуються в переліку інших;

7) зміст тестових матеріалів має відповідати затвердженій програмі, не варто давати завдання, відповіді на які є очевидними, загальновідомими, тривіальними;

8) має бути логічно вмотивована шкала оцінювання, зазначені ключі – номери запитань і варіанти правильних відповідей;

9) варто уникати подвійних заперечень та неконкретних формулювань;

10) тестові завдання доцільно розташовувати за принципом градації (у порядку зростання складності);

11) треба враховувати оптимальний рівень складності (приблизно 40–59% правильно виконують завдання); існує інший погляд на цей аспект: студент з посередніми знаннями має розв’язати приблизно половину завдань.

Необхідно готувати студентів до тестування, так само треба апробувати завдання на певній групі осіб. Тести з однією або кількома правильними відповідями є достатньо складними, їх краще використовувати під час поточної перевірки. У рамках модульного або підсумкового контролю знань, умінь і навичок також можна послугуватися такими тестовими завданнями (на нашу думку, не більше двох–трьох) у комплексі з іншими (альтернативними тестовими завданнями, тестовими завданнями з множинним вибором, завданнями на відновлення відповідності та на відтворення правильної послідовності[5: 6]) з метою уникнення одноманітності, звикання до однотипних різновидів тощо.

Дослідниця В. Ю. Наумова в методичній праці „Технологія розробки тестів для педагогічних працівниківˮ звертає увагу на рекомендації діагностів щодо форми подання тестових завдань, а саме:

1) для однотипних завдань використовують одну інструкцію з їх виконання; змінюється форма тестів – пропонується нова інструкція;

2) „текст інструкції повинен відрізнятися від основного тексту іншим шрифтом або активним кольором та відокремлюватися від тестових завдань двокрапкоюˮ;

3) „тестові завдання нумеруються арабськими цифрами, нумерація тестових завдань різної форми наскрізна по всій довжині тестуˮ;

4) „запитальна частина тестового завдання виділяється великими літерами, курсивом або активним кольоромˮ (можна використовувати шрифт різного розміру);

5) пропоновані відповіді доречно позначати буквами українського алфавіту;

6) відповіді під запитальною частиною розташовуються симетрично, як правило, у стовпчик [5: 16−17].

Тести закритого типу з однією чи кількома правильними відповідями використовуємо в процесі вивчення курсу сучасної української літературної мови: під час поточного та модульного контролю. Обов’язково після оприлюднення результатів тестування проводимо аналіз, такому виду роботи присвячуємо й консультації. Студенти обов’язково або на бланку, або на аркуші, де виконували тестову роботу, зеленим кольором чорнила здійснюють написання правильних відповідей, але вже з поясненням, біля кожного помилкового варіанта, виправленого викладачем.

Пропонуємозразки досліджуваних тестових завдань з деякими поясненнями.Для зручності далі використовуватимемо суцільну нумерацію завдань, причому запитальну частину подаватимемо курсивом, варіанти правильних відповідей безпосередньо в тексті тестів виділятимемо напівжирним шрифтом.

Квазіомоніми – це несправжні омоніми, або мінімальні пари слів з неоднаковим значенням, що відрізняються однією фонемою. За допомогою методу квазіомонімів доводиться фонематичність окремих звуків на ґрунті певної мови [4: 41]. У парі а) перше слово має на початку фонему /дˆж/, друге – дві фонеми /шч/; пара б) розрізняється двома фонемами /лʹ/і /л/, /і/ та /и/;при цьому в правильному варіанті г) фонема /ф/ перед /і/ тверда, відповідно це квазіомоніми, бо відрізняються тільки однією голосною фонемою /і/ – /е/.

1. Які пари слів є квазіомонімами:

а) джем – щем;

б) ліс – лис;

в) сан – син;

г) фін ­– фен;

ґ) рис – рись.

Два наступні завдання присвячені класифікації голосних і приголосних фонем. У другому тесті правильна відповідь про неіснуючі фонеми в українській мові в) розкривається в передостанній диференційній ознаці „сонорнаˮ, оскільки чотирьом попереднім, як і останній, характеристиці відповідають 2 фонеми /ж, ш/, перша з яких шумна, дзвінка, а друга – шумна, глуха; відповідь г) стає зрозумілою з характеристики „середнього рядуˮ, оскільки в літературній мові таких голосних фонем в українській мові не існує. У третьому завданні правильність відповіді в) стає зрозумілою тільки з останньої ознаки – „лабіалізованаˮ, адже лабіалізовані всього дві фонеми /о, у/, які відносять до заднього ряду; для завдання г) релевантною є також остання ознака „м’якаˮ, тому що всі задньоязикові фонеми – тверді [Див.: 4: 68, 71].

2. Якого основного алофона голосної чи приголосної фонеми немає в сучасній українській літературній мові:

а) приголосна, передньоязикова, дентальна, щілинна серединна, шумна, дзвінка, тверда, свистяча;

б) голосна, заднього ряду, середнього підняття, лабіалізована;

в) приголосна, передньоязикова, альвеолярна, щілинна серединна, сонорна, тверда;

г) голосна, середнього ряду, низького підняття, нелабіалізована;

ґ) приголосна, задньоязикова, щілинна серединна, шумна, глуха, тверда.

3. Якого основного алофона голосної чи приголосної фонеми немає в сучасній українській літературній мові:

а) голосна, переднього ряду, високого підняття, нелабіалізована;

б) приголосна, губно-губна, проривна, шумна, дзвінка, тверда;

в) голосна, переднього ряду, високого підняття, лабіалізована;

г) приголосна, задньоязикова, проривна, шумна, дзвінка, м’яка.

ґ) голосна, заднього ряду, високого підняття, лабіалізована.

У четвертому завданні необхідно вибрати позиційні, комбінаторні, позиційно-комбінаторні чи факультативні варіанти голосної фонеми, де серед перерахованих дві правильні відповіді, алофон г) [иі] – це позиційно-комбінаторний варіант фонеми /е/, що вживається в ненаголошеній позиції після постійно м’якого приголосного звука [й] перед іншим будь-яким м’яким приголосним, наприклад, у словах на кшталт присвоєння, роздвоєння, роззброєння, заєць, окраєць, європеєць, випрямляється, випрямляєшся, зачиняється, зачиняєшся тощо [Див.: 4: 39, 50, 152].

4. Фонема /и/ в потоці українського мовлення реалізується в алофонах:

а) [іи];

б) [еи];

в) [е];

г) [иі];

ґ) [ие].

Важливо майбутнім фахівцям у галузі лінгвістики вміти визначати й характеризувати різноманітні типи фонетичних змін звуків, характерних для української мови, а саме: комбінаторні (асиміляційні та дисиміляційні), позиційні, фонетично не зумовлені, спонтанні.

 П’яте й шосте завдання передбачають комплексні знання з історичної фонетики та фонетики сучасної української літературної мови, вони ускладнені тим, що необхідно визначити в поданих реченнях слова, у яких відбулися явища історичної прогресивної асиміляції чи дисиміляції. Після перевірки таких тестів, у процесі аналізу виконаної роботи студентам, які допустили помилки, необхідно вже не тільки підкреслити необхідні лексеми, а й дати кваліфіковане розгорнуте пояснення відповідних фонетичних процесів, тобто аргументовано довести правильність вибору, доповнивши відповідь додатковими характеристиками.

Досить складним для частини студентів з погляду визначеного завдання є слово безсмертя з речення а) п’ятого тесту, оскільки в ньому явище історичної,  прогресивної, суміжної, повної, потрійної асиміляції за місцем, способом творення та за глухістю, яка відбувається у вимові й фіксується орфографічно, між приголосними звуками [тʹ] і [j] є проміжним, тому що утворений у результаті цього подовжений приголосний звук [тʹ:] не може існуватив позиції між приголосним і голосним звуками, а тому відбувається явище стягнення, відповідно в аналізованому слові пишеться одна, а не дві літери те.Аналогічні процеси засвідчені й у фіналі слова щастя з речення варіанта в) з твору М. Стельмаха цього самого тесту.

5. У якому (яких) реченні (реченнях) ужите (ужиті) слово (слова) з історичною прогресивною асиміляцією, підкреслити це (ці) слово (слова):

а) Безсмертя достоїн лиш той на землі, хто любить свою Батьківщину (В. Сосюра).

б) Тяжкий біль безжалісною лапою зчавлює парубоче серце (М. Стельмах).

в) Земля не може жити без сонця, а людина без щастя (М. Стельмах).

г) Дивишся й не надивишся, дишеш й не надишешся тим чистим, гарячим та пахучим повітрям (І. Нечуй-Левицький).

ґ) Я з усієї сили зціплюю зуби, щоб не труситись (Г. Тютюнник).

Не так багато слів в українській мові, у яких засвідчені результати явища історичної прогресивної дисиміляції, саме цьому присвячене шосте завдання. У слові нижчі з варіанта а) спочатку між приголосними [з] і [ш] у фінальній частині відбувається історична регресивна суміжна асиміляція за місцем і способом творення, а потім з двох щілинних серединних [ж] і [ш] другий стає африкатою [ч] у результаті історичної прогресивної суміжної дисиміляції за способом творення, яка відбувається у вимові й фіксується орфографічно. У реченнях б), в), г) зафіксовані слова цвісти, щомиті, соняшником, хто, лицар, для яких характерне явище історичного регресивного розподібнення. У варіанті ґ) лексема срібло походить з давнього слова *серебро, тобто з двох однакових вібрантів [р] і [р] другий перетворюється на щілинний боковий приголосний    [л] унаслідок історичної, прогресивної, дистантної дисиміляції за способом творення, що відбувається у вимові й фіксується орфографічно.

6. У якому (яких) реченні (реченнях) ужите (ужиті) слово (слова) з історичною прогресивною дисиміляцією, підкреслити це (ці) слово (слова):

а) Згадаймо, що в нижчі та й середні школи того часу допускалось далеко не все, написане Пушкіним, а тільки невеличка частина його творів(М. Рильський).

б) Білі акації будуть цвісти в місячні ночі жагучі, промінь морями заллє золотий річку, і верби, і кручі... (В. Сосюра).

в) Поезіє, сонце моє оранжеве! Щомиті якийсь хлопчисько Відкриває тебе для себе, Щоб стати навіки соняшником (І. Драч).

г) І  хоч  в’яжіть,  хоч  плітку  або  клітку, хоч  бозна-хто  розкаже  бозна-де, якщо  він  лицар  –  жінка  кине  квітку, на  все  життя  очима  проведе (Л. Костенко).

ґ) Мотря витрушує в дідову шапку своє срібло і мідь (М. Стельмах).

Традиційно викликає труднощі в студентів тема з морфонології сучасної української літературної мови „Історичні чергування голосних і приголосних фонемˮ, зокрема сплутують вставні та випадні фонеми /о/, /е/, що чергуються з нульовою. У сьомому тестовому завданні треба знайти приклади других, а у восьмому – перших. В обох завданнях у неправильних варіантах засвідчені зразки протилежних. Розглядане чергування вторинних (секундарних) голосних /о/ та/е/ з нульовою фонемою з’явилося внаслідок занепаду зредукованих. Випадними називають голосні фонеми /о/ та/е/, що розвинулися із зредукованих у сильній позиції й чергуються в сучасній українській мові з нульовою фонемою на місці зредукованих у слабкій позиції. Вставними є такі фонеми /о/ та/е/, що розвинулися між шумним і сонорним, рідше між двома сонорними в кінці слова, якщо після останнього занепав зредукований, але не на місці зредукованих, і чергуються в українській мові з нульовою фонемою, на місці якої теж ніколи не було зредукованого [Див.: 4: 129].

7. Які приклади демонструють чергування випадних фонем /о/, /е/ з нульовою:

а) день – дніти;

б) ссати – соска;

в) сестра – сестер;

г) вузол – вузла;

ґ) вогонь – вогню.

8. Які приклади демонструють чергування вставних фонем /о/, /е/ з нульовою:

а) півень – півня;

б) хлопець – хлопче;

в) тьма – темний;

г) вогонь – вогню;

ґ) земля – земель.

Досить часто студенти сплутують випадки історичних чергувань приголосних фонем, зумовлених І палаталізацією, та впливом давньої суфіксальної фонеми /j/. Навчитися розрізняти такі альтернації допоможуть і тестові завдання на кшталт дев’ятого й десятого. Чергування /г/−/ж/, /к/−/ч/, /х/−/ш/, що виникли внаслідок першого перехідного пом’якшення задньоязикових приголосних перед голосними переднього ряду, властиве всім слов’янським мовам, бо відбулося ще на праслов’янському ґрунті, імовірно, у кінці старої – на початку нової ери. Варіанти а) та ґ) демонструють приклади вказаної альтернації при словозміні. Неправильні випадки – це чергування під впливом давнього суфікса ­*-ьj-.

9. Які приклади демонструють чергування, зумовлені І палаталізацією приголосних:

а) луг – луже;

б) сухий – суша;

в) берегти – бережу;

г) світити – свіча;

ґ) кликати – кличеш.

У десятому завданні, навпаки, варіанти відповідей б) і г) – правильні, оскільки демонструють вплив суфікса *-ьj- на сучасні дієслівні форми. Пари а), в) і ґ) – помилкові, бо відображають наслідки І палаталізації.

 10. Які приклади демонструють чергування, зумовлені впливом давньої суфіксальної фонеми /j/:

а) пастух – пастуше;

б) могти – можуть;

в) аптека – аптечка;

г) рухати – рушу; 

ґ) друг – дружина.

Отже, підготовка ерудованого, компетентного, творчого педагога-філолога передбачає використання інноваційних технологій, зокрема тестових завдань різного типу як для проміжного, так і для модульного контролю. Особливе місце належить закритим тестам з однією чи кількома правильними відповідями, які дозволяють досить об’єктивно оцінити рівень знань, умінь та навичок студентів за умови дотримання правил, методичних і технологічних аспектів при їх укладанні.

ЛІТЕРАТУРА

1.       Гронлунд Норман Е. Оцінювання студентської успішності : практ. посіб. / Норман Е. Гронлунд. – К. : Навчально-методичний центр „Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2005. – 312 с.

2.       Гуцало Е. У. Педагогічне тестування в системі контролю і оцінки якості навчання студентів (на базі дисциплін психолого-педагогічного циклу педагогічного університету) / Е. У. Гуцало. – Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2011. – 65 с.

3.       Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / П. Клайн. – К. : ПАН Лтд., 1994. – 283 с.

4.       Ковтюх С. Л. Сучасна українська літературна мова (Фонетика. Фонологія. Морфонологія. Орфоепія. Графіка. Орфографія) : навчально-методичний посібник / С. Л. Ковтюх. – Кіровоград, 2010. – 220 с.

5.       Технологія розробки тестів для педагогічних працівників (методичні рекомендації) / укл. В. Ю. Наумова. – К., 2006. – 23 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Ковтюх Світлана Леонідівна – кандидат філологічних наук, доцент, професор, завідувач кафедри української мови Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.