ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ОЦІНЮВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ НАВЧАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ

Олена Стрілець
(Кіровоград, Україна)

Автор обґрунтовує потребу формування у майбутніх учителів початкових класів готовності до оцінювальної діяльності у навчально-виховній роботі. В статті пропонується формувати готовність майбутніх учителів початкових класів через застосування системи навчально-педагогічних ситуацій. Автором визначено принципи формування у майбутніх учителів початкових класів готовності до оцінювальної діяльності у процесі застосування системи навчально-педагогічних ситуацій: проблемності, розвитку особистості в діяльності, ціннісно-орієнтованої діяльності, максимальної вмотивованості навчально-педагогічної ситуації, оптимальності, позитивної емоційної забарвленості, інтерактивності, рефлексивності.

Ключові слова: оцінювальна діяльність, готовність до оцінювальної діяльності, педагогічна ситуація, педагогічна задача, система навчально-педагогічних ситуацій, принципи формування готовності до оцінювальної діяльності, учитель початкових класів.

The author is substantiating the need of availability of primary school would-be-teachers for grading activity in teaching and educational work. The article suggests forming the availability of primary school would-be-teachers through the application of system of teaching and pedagogical situations. The author is defined the principles of forming the availability for grading activity of primary school would-be-teachers in applying the system of teaching and pedagogical situations: problematicity, personal development in activity, value oriented activity, the highest possible motivation in teaching and pedagogical situation, optimality, emotionally positive connotation, interactivity, reflexivity.

Keywords: grading activity, an availability for grading activity, pedagogical situation, pedagogical task, the system of teaching and pedagogical situations, the principle of forming the availability for grading activity, primary school teacher.

Постановка проблеми. Однією з вимог до навчально-виховного процесу на сучасному етапі є виховання цілеспрямованої, цілісної, ініціативної, самодостатньої та творчої особистості учня, що й актуалізувало пошук нових шляхів її розвитку. Важливою складовою реформ освіти є удосконалення системи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. При правильній побудові та організації навчально-виховного процесу в учнів розвиваються всі пізнавальні процеси (мислення, пам’ять, мова, логіка), що демонструють результативність їх навчання та допомагають вчителю одержати інформацію про навчально-пізнавальну діяльність учнів.

У зв’язку з вибором у процесі навчання особистісно-орієнтованого підходу, демократизацією та гуманізацією освіти, творчими пошуками розвитку школярів підходи до оцінювання навчальної діяльності учнів початкової школи теж вимагають певних змін. І насамперед повинні враховуватися не кількість його прорахунків та ступінь невдач, а рівень досягнень молодшого школяра. Результативність оцінювання навчальних досягнень молодших школярів в першу чергу залежить від готовності вчителя початкових класів здійснювати оцінювальну діяльність, яка має бути сформована у процесі професійної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми підготовки готовності майбутніх учителів до оцінювальної діяльності та шляхи її формування досліджували Т. Бережинська, Н. Буринська, Е. Голубєва, В. Завіна, О. Зайцева, З. Курлянд, О. Погрібна, О. Савченко, І. Якиманська. Інші форми та можливості удосконалення оцінювальної діяльності майбутніх фахівців вивчали Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанський, Л. Божович, І. Мельничук, В. Онищук, В. Разумовський, Т. Шестакова, О. Ярошенко. Одним із перших, хто почав займатися питанням шкільної оцінки став Б. Ананьєв. Психологічні засади оцінювання вивчали І. Андрєєв, Г.Балл, С. Максименко, Р. Немов, Н. Чепелева. Ш. Амонашвілі, А. Богуш, Т. Казимирська, Ю. Кулюткін, Л. Фрідман розглядали контроль та оцінювання як специфічні компоненти професійної діяльності вчителя.

Враховуючи актуальність визначеної проблеми в сучасній теорії і практиці, на особливу увагу заслуговує дослідження В.Завіни, присвячене проблемі формування готовності вчителя до організації контролю за навчальною діяльністю молодших школярів. Учений визначає сутність готовності вчителя до контролю навчальної діяльності учня, виходячи із загальнонаукового розуміння готовності як інтегрованого системного утворення особистості, що характеризує її вибіркову активність при підготовці та включенні до діяльності. У дисертації В. Завіни охарактеризовано структуру готовності як єдність компонентів: ставлення до діяльності; мотиви; знання про предмети і способи діяльності; способи їх практичного втілення [2].

Досліджуючи готовність майбутніх учителів початкових класів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, Т. Бережинська обґрунтовано доводить, що ефективність її формування забезпечується системою підготовки, яка охоплює: прийняття майбутнім учителем гуманно-особистісного підходу як методологічної основи педагогічної взаємодії; формування стійкої позитивної внутрішньої мотивації до педагогічної діяльності загалом та до оцінювання навчальних досягнень як її структурного складника зокрема; розробка змістового компонента готовності та його формування шляхом організації засвоєння студентами системи знань про зміст, функції, завдання, об'єкти, критерії, норми, форми, способи оцінювальної діяльності; реалізація процесуального компонента готовності як комплексного вміння студентів оцінювати навчальні досягнення молодших школярів; взаємозв'язане формування мотиваційного, змістового та процесуального компонентів досліджуваного аспекту готовності майбутнього вчителя [1].

Заслуговує на увагу дослідження Е. Іващенко професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до оцінювання навчальних досягнень школярів. Авторка, розробляючи модель підготовки майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, визначають такі педагогічні умови: конструювання змісту підготовки із елементів базової підготовки та спеціально розробленого курсу за вибором "Технології оцінки навчальних досягнень учнів"; використання різноманітних форм і методів роботи зі студентами, що активізують нарощування оцінювальних знань, умінь та навичок; забезпечення процесу педагогічної практики різними видами завдань дослідницького характеру з оцінювання навчальних досягнень молодших школярів [3].

Проте досліджень щодо застосування системи навчально-педагогічних ситуацій з метою підготовки майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності нами не виявлено.

Мета статті – визначити принципи формування у майбутніх учителів початкових класів готовності до оцінювальної діяльності у процесі застосування системи навчально-педагогічних ситуацій.

Виклад основного матеріалу. У теорії та практиці організації навчально-виховного процесу оцінювання розуміється як важливий компонент процесу навчання, який пов'язаний зі встановленням якісних та кількісних характеристик результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів. Педагогічне оцінювання відіграє провідну роль в управлінні процесами розвитку вихованців: розумового, фізичного, морального, естетичного, трудового. Оцінювання діяльності вихованців, їх інформування про його результати дозволяють учням глибше зрозуміти свої сильні та слабкі сторони. Такий зворотний зв’язок дає об’єктивні підстави для глибшого розуміння школярами власних умінь і навичок, для розвитку самоцінювання.

Потреба формування у майбутніх учителів готовності до оцінювання діяльності вихованців випливає із загального розуміння оцінювання як вираження ціннісного ставлення людини як суб’єкта до об’єкта з точки зору потреб, цілей, норм, ідеалів людини. Оцінювальну діяльність вчителя початкових класів ми розглядаємо як підсистему системи педагогічної діяльності вчителя, що спрямована на виявлення та аналіз досягнень учнів, визначення рівня їх відповідності поставленій меті, формулювання й повідомлення оцінки. При цьому варто враховувати й організацію вчителем діяльності учня в оцінюванні, що полягає у сприйманні оцінного впливу вчителя, висловлюванні відповідної емоційної реакції на нього, в готовності до адекватної самооцінки.

З метою формування у майбутніх учителів початкових класів ми використовуємо систему навчально-педагогічних ситуацій, оскільки педагогічний процес розглядається як безперервний ланцюг педагогічних ситуацій. Педагогічна ситуація виникає внаслідок взаємодії педагога зі студентами, студентів між собою та з оточуючим. Якщо в педагогічній ситуації виникає мета, яка має бути досягнута шляхом перетворення умов ситуації, тоді виникає й педагогічна задача, яка в свою чергу вимагає розв'язання шляхом аналізу, все тієї ж, педагогічної ситуації. Педагогічні задачі мають розв'язувати педагогічні суперечності, що супроводжують педагогічний процес. А вони виникають унаслідок несумісності між педагогічними уявленнями, концепціями, що застаріли, і новими вимогами до особистості, які обумовлені постійними змінами довкілля та її розвитком.

Ключовими моментами, що перетворюють конкретну ситуацію на навчально-педагогічну ситуацію, як ефективний засіб навчання студентів через процес колективного аналізу, прийняття рішень та передбачення їхніх наслідків, є: 1) комплексна проблема, суперечність, зіткнення різних поглядів, інтересів, цінностей; 2) внутрішня перспектива; 3) деталізована реалістична ситуація.

Навчально-педагогічні ситуації ми розглядаємо як реальні ситуації, запозичені з досвіду викладача, студента, з літературних джерел, свідчень очевидців, представлені студентам для аналізу, визначення ключових проблемних питань, формулювання ідей щодо можливого розв'язання таких і аналогічних питань. Суттю навчально-педагогічної ситуації є наявність суперечності між наявними у студентів знаннями й новими для них фактами, явищами, для пояснення яких чи вирішення ключових проблемних задач, що виявляються у процесі аналізу цієї суперечності, у студентів не вистачає знань. Метою використання навчально-педагогічних ситуацій є залучення студентів до вирішення певних навчальних та професійних педагогічних задач, що досягається шляхом обміну думками, ідеями, пропозиціями.

У процесі формування готовності майбутніх учителів до оцінювальної діяльності молодших школярів із застосуванням системи навчально-педагогічних ситуацій ми спираємось як на загальнодидактичні принципи навчання у вищій школі, так і виділяємо ряд специфічних принципів.

Проаналізуємо суть спеціальних принципів, на які ми спираємось при розробці системи навчально-педагогічних ситуацій з метою підготовки майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності: проблемності, розвитку особистості в діяльності, ціннісно-орієнтованої діяльності, максимальної вмотивованості навчально-педагогічної ситуації, оптимальності, позитивної емоційної забарвленості, інтерактивності, рефлексивності.

Основним принципом використання системи навчально-педагогічних ситуацій у підготовці майбутніх учителів до оцінювальної діяльності є принцип проблемності, оскільки будь-яка навчально-педагогічна ситуація може передбачати наявність невідповідності між цілями педагогічної діяльності і можливостями учнів чи між цілями професійної педагогічної діяльності і можливостями суб'єктів щодо їх здійснення, неузгодженість цілей суб'єкта й об'єкта/суб'єкта педагогічного керування. Неоднозначність навчально-педагогічних ситуацій стимулює до активної розумової діяльності та інтелектуальної роботи. Принцип проблемності полягає і в тому, що навчально-педагогічна ситуація розглядається студентом як ситуація, з якою він зустрічався у якості учня, коли відбувалося оцінювання його діяльності, і як ситуація з погляду перспектив ефективного вирішення ним завдань навчально-виховного процесу в якості вчителя.

Принцип проблемності є основою формування продуктивного та результативного педагогічного мислення студента, а також спонукає до розвитку пізнавальної сфери, інтелектуальної діяльності. Чим більше студент виявляє оригінальність, нестандартність своїх відповідей і висновків в процесі аналізу навчально-педагогічної ситуації, тим більше розкривається рівень його продуктивності мислення. Реалізація цього принципу формує в майбутнього вчителя уміння розв’язувати проблемні педагогічні задачі, що виникають у результаті аналізу реальної педагогічної ситуації в процесі конструктивної взаємодії в системі "викладач – студент", "студент – студент", "студент – учень".

Студенти, аналізуючи навчально-педагогічну ситуацію, навчаються розуміти умови протікання реальних педагогічних ситуацій. Це уміння є важливим у подальшій професійні діяльності, адже в реальному навчально-виховному процесі педагогічна задача вчителю не дається, вчитель зустрічається із конкретною педагогічною ситуацією, частиною життя, всередині якого він знаходиться, він повинен визначити умови, оцінити зв'язки між ними, виявити смисли, що заховані за цією ситуацією, інтерпретувати на педагогічну мову конкретну життєву ситуацію. Виконання цього завдання пов'язане із розумінням ситуації та контексту, в якому вона виникла. На основі аналізу навчально-педагогічної ситуації майбутній учитель формулює для себе питання, що відображає розуміння реальної ситуації й свого місця в ній, на основі чого створюється модель розв'язання педагогічної задачі. Мислення педагога у цьому разі є ситуативним і надситуативним, оскільки розуміння реальності передбачає вихід за її межі – в контекст і підтекст, в простір цінностей і смислів.

Принцип розвитку особистості у діяльності у процесі використання системи навчально-педагогічних ситуацій ґрунтується на діяльнісному підході до розвитку особистості (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), що розкриває таку залежність: особистість формується у процесі діяльності, в ході якої відбувається присвоєння людиною виробленого раніше людством досвіду. Цей процес прискорюється в умовах спільної діяльності і під керівництвом більш досвідченої людини, яка повинна учневі, студентові можливість діяти все більш самостійно. У процесі залучення студентів до аналізу навчально-педагогічних ситуацій та розв’язування педагогічних задач, що виникають під час аналізу навчально-педагогічних ситуацій, маємо переходити від репродуктивної діяльності, коли ситуація аналізується за певним запропонованим викладачем алгоритмом, до евристичного пошуку студентами, а від нього – і до практичної діяльності із реалізації розробленого студентами алгоритму оцінювальної діяльності в конкретній педагогічній ситуації, наприклад, у процесі проведення ділової гри чи мікровикладання.

Принцип ціннісно-орієнтованої діяльності передбачає залучення студентів до самопізнання та самооцінки її результатів у ході аналізу навчально-педагогічних ситуацій та розв’язування педагогічних задач. Навчально-педагогічні ситуації, що підбираються чи створюються викладачем, повинні не лише ілюструвати ті чи ті теоретичні положення, які обговорюються на занятті, але й бути одночасно ефективним способом виховного впливу на студентів, забезпечуючи вплив на емоційну та вольову сфери особистості майбутнього вчителя, забезпечувати усвідомлену потребу в адекватній оцінці діяльності вихованців. Навчально-педагогічні ситуації через їх проблемний характер, вимагаючи від студентів все нових і нових знань, створюють сприятливі умови для виникнення пізнавальних потреб, що активізують інтелектуальну активність, ставлять їх перед необхідність вибору набуття творчого досвіду у розв'язанні педагогічних задач, без якого навіть найактивніший пошук не зможе завершитися успішним результатом.

Принцип максимальної вмотивованості навчально-педагогічної ситуації передбачає, що у процесі застосування навчально-педагогічних ситуацій має відбуватися глибоке перетворення вихідного складу їх вимог (умов протікання педагогічної ситуації), встановлення зв’язків між практичною діяльністю і теоретичним матеріалом, формуватися здатність до моделювання педагогічних процесів і ситуацій, прорахування наслідків тих чи тих навчально-виховних впливів, виходячи з конкретних об’єктивних і суб’єктивних умов. Аналіз навчально-педагогічних ситуацій допомагає не тільки більш свідомому засвоєнню знань, але і розвитку здатності самостійно добувати і застосовувати знання, творчо мислити і діяти.

У процесі конструювання системи навчально-педагогічних ситуацій ми спираємося і на принцип оптимальності, що полягає у підборі комплексу навчально-пізнавальних ситуацій, які відображають всі аспекти оцінювальної діяльності вчителя початкових класів: як оцінювання ходу та результатів навчальної діяльності молодших школярів, так і оцінювання вчинків, поведінки, діяльності вихованців у позаурочний час; як оцінювання взаємодії педагога та вихованців у процесі здійснення оцінювальної діяльності, так і уміння вчителя здійснювати самоаналіз та самооцінку власної оцінювальної діяльності.

Принцип позитивної емоційної забарвленості використання системи навчально-педагогічних ситуацій базується на твердженнях психологів про те, що емоційність як особлива форма активності відіграє роль регулятора в пізнавальній, комунікативній, оцінно-ціннісній та інших видах діяльності. Навчально-педагогічні ситуації подаються у певному контексті, що мають викликати у студентів певні емоції на основі зіставлення контекстів минулого і теперішнього досвідів, оцінку ситуації, творення нових смислів, необхідних для розв’язування педагогічної задачі, що виникає у процесі аналізу навчально-педагогічної ситуації, а також критичний механізм самооцінки, тобто формулювання власних критеріїв і висновків. Принцип позитивної емоційної забарвленості реалізується і на основі створення особистісно орієнтованих ситуацій, при аналізі яких і розв'язанні педагогічних задач, що визначаються у них, студент проявляє особистісні переживання.

На нашу думку, найкращий спосіб аналізу навчально-педагогічних ситуацій та розв’язування проблемних задач за допомогою діалогічної розмови, що прив’язана до конкретного контексту. В процесі спільної навчальної діяльності відбувається розвиток діалогічної форми мислення кожного партнера, формування рефлексивних механізмів мислення: крім власної позиції, яка розкривається при висуненні гіпотези, її реалізації, оцінці гіпотези партнера, поступово формується позиція іншого, тобто учасник обговорення, ніби ставши на місце партнера, починає оцінювати власну гіпотезу, брати участь в утворенні гіпотези іншого. Ці положення є основою реалізації принципу інтерактивності у процесі використання системи навчально-педагогічних ситуацій у процесі формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності.

Необхідність опори на принцип рефлексивності випливає із визначення компонентів готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності. Реалізація цього принципу передбачає спонукання студентів до осмислення логіки і засобів їхньої діяльності у процесі аналізу навчально-педагогічних ситуацій та розв’язування педагогічних задач. У цьому разі знання та вміння розглядаються не лише як такі, що мають самоцінне значення, а як основа для навчання діяльності по самовдосконаленню, відбувається усвідомлення своєї діяльності, рефлексія, яка перетворює досвід педагогів у особистісно набутий досвід. Рефлексія власної діяльності як завершальний етап аналізу навчально-педагогічних ситуацій є центральним ланцюгом процесу осмислення себе суб'єктом педагогічної діяльності. Вона дозволяє майбутньому фахівцеві мислено аналізувати власні дії, розглядати засоби і способи, які використовуються, з точки зору відповідності їх внутрішнім умовам навчально-педагогічного завдання. Розв'язування студентами задач рефлексивного рівня дозволяє засвоїти механізми здійснення рефлексії: залежність між особливостями особистісних механізмів сприймання, розуміння, аналізу, оцінки і особливостей дослідження об'єкта; конструювання, що визначає межі включення тих чи тих елементів (умов, засобів, цілей). На основі цього розвивається здатність до саморозвитку.

Висновки. Реалізація принципів проблемності, розвитку особистості в діяльності, ціннісно-орієнтованої діяльності, максимальної вмотивованості навчально-педагогічної ситуації, оптимальності, позитивної емоційної забарвленості, інтерактивності, рефлексивності, які визначено на основних положеннях системного та особистісно-діяльнісного підходів до педагогічної діяльності, сприяє ефективному вирішенню завдання підготовки майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності у ході застосування системи навчально-педагогічних ситуацій.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Бережинська Т. В. Формування готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Бережинська Тетяна Василівна; Інститут педагогіки АПН України. – К., 2007. – 280 с.
2. Завіна В. І. Формування готовності майбутніх учителів початкових класів до організації контролю за навчальною діяльністю школярів: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Завіна Віталій Іванович; Київський ун-т ім. Т.Шевченка. – К., 1996. – 194 с.
3. Иващенко Е. В. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Иващенко Елена Викторовна; Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Белгородский государственный университет". – Белгород, 2009. – 236 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Стрілець Олена Володимирівна – аспірантка кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Коло наукових інтересів – вдосконалення підготовки майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності.