ПЕДАГОГІЧНА ІННОВАТИКА В ОРГАНІЗАЦІЇ ІНТЕГРОВАНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ МАЙБУТНІХ АВІАЦІЙНИХ ФАХІВЦІВ

МИКОЛА ПІВЕНЬ
(КІРОВОГРАД, УКРАЇНА)
АНДРІЙ ІЩЕНКО
(КІРОВОГРАД, УКРАЇНА) 

У статті йдеться  про синергетичні  тенденції в організації інтегрованого освітнього простору майбутніх авіаційних фахівців.

В статье говорится о синергетических  тенденциях в организации интегрированного образовательного пространства будущих авиационных специалистов.

This article dealswith synergetic tendency in organization of integrative educatiotional environment for future aviation specialists.

Ключові слова:  освітній простір, суб’єктно розвивальний простір, синергетичні й інтеграційні тенденції, професійний і особистісний саморозвиток, самостійність, автодидактичні навички.

Ключевые слова: образовательное пространство, субъектно развивающее пространство, синергетические и интегративные тенденции, профессиональное и личностное саморазвитие, самостоятельность, автодидактические навыки.

Keywords: educational environment, subject-development environment, synergetic and integrative tendency, professional and personal selfdevelopment, independence, autodidactic skills.

Постановка проблеми. Для всієї світової спільноти характерне прагнення подолати в освіті професійну замкнутість і культурну обмеженість, прагнення у своїй діяльності орієнтуватися  на синтетичну особистість, її цілісність. Це вимагає розширення меж вузької спеціалізації. На думку науковців, ці завдання можливо вирішити  за допомогою інтеграції. Саме  на основі інтеграції  обгрунтовуються  нові освітні системи – гуманітарний освітній простір [4;с.347], який на якісно новому рівні вирішує проблему інтеграції міжпредметних  ресурсів професійної підготовки [7;с.29]. Це дає підстави об’єднати в систему різноякісні  за змістом і впливом  чинники, створити нові  міжпредметні ресурси та забезпечити формування цілісної особистості майбутнього фахівця, котрий володіє професійними й особистісними  компетенціями.Незважаючи на значну кількість психолого-педагогічних досліджень, проблема організації інтегрованого професійно освітнього простору  майбутніх авіаційних  фахівців  у льотних вищих навчальних закладах, як у теоретичному, так і в практичному плані залишається малодослідженою. Зокрема, недостатньо досліджена у теоретико-методичному аспекті проблема формування навичок самоосвіти (автодидактичних навичок), міжсуб’єктна взаємодія  у конструюванні спільних психолого-педагогічних умов  формування професійної надійності майбутніх авіаційних фахівці. Не розкрита системна сутність   інтеграції   психолого-педагогічних дисциплін з тренажерною практикою, її структура,  модель і технологія,  невизначена сутність самого феномену психолого-педагогічна компетентність майбутнього авіаційного фахівця, недостатньо розроблена система його формування. З огляду на зазначене стає зрозумілим, що орієнтирами і показниками  якості формування професійної надійності льотного складу є не тільки традиційні критерії – рівень знань і навичок, але й розвиток психолого-педагогічної компетентності майбутнього авіаційного фахівця, його здатності до прояву автономності, творчого потенціалу в конструюванні власного освітнього простору й умов його якнайповнішої інтеграції в професійне середовище.

Мета статті – обґрунтування теоретичних підходів до вирішення проблем організації інтегрованого освітнього простору  майбутніх авіаційних фахівців.

Виклад основного матеріалу. Сучасна світова практика розвитку освіти в умовах цивілізаційних змін і пошуку нової освітньої парадигми все більше орієнтується на  дві полярні тенденції – універсалізацію й інтеграцію знань з одного боку, та їх науково-технічну спеціалізацію – з іншого. На думку О.Вознюка, універсальна парадигма розвитку є тріадною, тобто вона реалізує тріаду «внутрішнє – межа – зовнішнє». Тріадна  логіка  міняє норми і критерії отримання наукового знання, що, в свою чергу, є ознакою нової наукової парадигми, а також і нової холістичної парадигми освіти.  Нова парадигма освіти є парадигмою духу, що   орієнтує на розвиток  людини.  Ці принципові положення холістичної освітньої парадигми найповніше відповідають синергетичній освітній парадигмі, оскільки орієнтація першої на цілісність, універсалізм, синтез знань,  творчість, спонтанність, надситуативність, парадоксальність, трансцендентність  реалізує синергетичну природу соціокосмопланетарної  дійсності. Тому, доцільною є конкретизація холістичної освітньої парадигми за допомогою розроблених аспектів педагогічної синергетики. Водночас постає  питання про специфіку інноваційних освітніх процесів і вміння комплексного застосування знань, їх синтезу і самостійного добування, коли перенесення ідей і методів з однієї науки в іншу повинне братися за  основу творчого підходу до професійної діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу [2;с.564]. Матеріали  широкого кола теоретико-експериментальних досліджень продемонстрували  важливу роль інтегративних процесів у вирішенні проблем професійної освіти. Було засвідчено стрімке збагачення психолого-педагогічних наук новими знаннями, формування новітніх освітніх тенденцій, розширення сфери  впровадження  в динамічну систему професійної освіти дидактичних інновацій. Професійна освіта стає предметом інтегративних, міждисциплінарних досліджень. Її гуманістичні й антропологічні тенденції  сприяють підвищенню вимог до рівня професійної надійності майбутніх фахівців. Науковці  підкреслюють, що саме інноваційна освіта спроможна сформувати  у майбутнього фахівця  внутрішню свободу, самостійність, спрямованість, волю і творчу активність. Та, головне –  сформувати в студента прагнення змінити власну особистість з метою її підготовки до самостійної професійної діяльності  й  до самостійного життя взагалі, а також проявляти намір до зміни самого педагогічного процесу.Новітні наукові підходи видозмінюють інтерпретацію суб’єкта  професійної освіти [2;с.7]. Так, з погляду постмодерного підходу суб’єкт в освітньому просторі розуміється, переважно, як суб’єкт самоосвіти (вибудовування власної «освітньої траєкторії», «розвиток автодидактичних навичок», «навичок самоосвіти» та ін.), й характеризується такими рисами, як свобода, автономність, пошук ідентичності, а також творенням умов для саморозвитку і самореалізації. Новий підхід до професійної освіти з точки зору конструктивізму й синергетики [2]  передбачає  створення умов, за якими стають  можливими процеси породження знань самим курсантом, його активна й продуктивна творчість, за якими він умів би  і сам вчитися й інших навчати. За таких умов саме  курсант  засвоює, інактивує для себе свій власний  світ, конструює свій суб’єктно розвивальний простір і, таким чином, забезпечує безперервне професійне й особистісне удосконалення. Найпереконливішими видаються погляди науковців, які пов’язують професійне й особистісне зростання  майбутніх фахівців з формуванням навичок самонавчання. Стрижнем навчально-виховної роботи з формування цих навичок  у курсантів має стати  думка, що може докорінно змінити їх власне життя – змінити себе через культуру. Ключовим моментом у цій роботі є передчуття події, в якій знаходиш себе  самостійним, зацікавленим і активним суб’єктом самотворення. Власне, уcпішність курсанта у професійній підготовці  безпосередньо залежить від його внутрішньої кар’єри як особистості. Це і є моментом становлення його професійної надійності: адже, заявляючи про здатність до самонавчання, курсант започатковує процес ідентифікації з тим, що він робить, виявляє спроможність бачити себе носієм того, що він може. Мова йде про здатність курсанта бути суб’єктом навчальної діяльності, бути суб’єктом саморозвитку і самотворення, бути тим, хто  постійно спонукає в собі розвиток. Цілеспрямоване здійснення навчальної діяльності  як інструмента саморозвитку і самотворення – це наповнено й напружено працювати в контексті розвитку своїх внутрішніх можливостей, які забезпечують надійне виконання професійних навичок в будь-яких умовах  діяльності. Усе це переконує, що навички самонавчання слід розглядати як складні утворення у структурі особистості курсанта, завдяки яким відбувається урівноваження та конструктивна взаємодія професійно освітнього і суб’єктно розвивального просторів особи. Найважливішою внутрішньою умовою такої конструктивної взаємодії  є опанування курсантом  архітектонікою психолого-пепедагогічної компетентності. Інтерес до феномену «простір» у психолого-педагогічних  науках пояснюється розробкою проблем особистісно орієнтованої професійної  освіти. Аналіз літературних джерел свідчить, що професійний простір забезпечує формування у майбутніх фахівців синергетичної системи ключових, загальнопрофесійних, спеціалізованих і вузькоспеціалізованих компетентностей  для ефективного здійснення професійної діяльності  на основі нових аксіологічних орієнтирів, що відображають сучасні тенденції в світовій культурі й освіті. Ця синергетична система включає в свою структуру, перш за все, такі цінності,  як єдність знань і компетенцій, а також  цінності, рефлексії й самопізнання [3;с.5]. У дослідженнях Е.Зеєра [5;с.85] представлені чинники, які  об'єднані суттю   поняття «професійно-освітній  простір». Автор об'єднує їх в три групи: зміни, пов'язані з віком людини (психологічні); зміни, що перетворюють провідну діяльність суб'єкта (соціальні); зміни, що відбуваються в ході безперервної професійної освіти  особистості (професійні). До концептуальних положень організації    професійно–освітнього простору автор  відносить:активність, час, інформацію і самоорганізацію;біологічні, психофізіологічні, психологічні і соціальні чинники, індивідуальні властивості людини, а також випадкові події й обставини, що  детермінують розвиток професійно-освітнього простору; особистісно-професійний потенціал людини як інтеграційну характеристику професійно освітнього простору, що постійно удосконалюється; професійний освітній простір як відкриту нерівноважну систему, котра не має меж власного розвитку. Концептуальним нововведенням сучасної синергетичної парадигми освіти  також є поняття «віртуального  освітнього простору» [10;с.92]. Його відмінністю  від фізичного простору  є те, що на формування цього простору впливають не тільки реальні освітні події минулого,  але й потенційно мислимі, віртуальні, можливі, які можуть ніколи і не відбутися або відбуваються тільки в думках суб'єктів освітнього процесу. Під віртуальною реальністю розуміється  реальність, яка формується в процесі активності суб'єктів навчальної діяльності.  Виділяють такі види реальності:  актуальна (що існує тільки тут і зараз),  інтерактивна (як результат  взаємодії з реальністю);  автономна (здійснюється  за  власними законами). Відношення суб'єкта освіти до сформованого ним  індивідуального освітнього простору як до віртуальної реальності, принципово міняє його ставлення  до навчальної  діяльності. Вона стає  осмисленою, постійною, актуальною і автономною. Це істотно змінює і розширює реальні можливості освіти. Тепер освіта  переходить в нову якість - віртуальної реальності, яка породжується  суб'єктною активністю в навчальній  діяльності. Тут суб'єкт навчальної діяльності постає  як особа, яка безперервно інтерпретує, розшифровує глибинні сенси, вибудовує власний внутрішній світ під завдання навчальної діяльності. Ця діяльність мислення суб’єкта  в процесі освіти виявляється не менш значущою, чим звичайна акумуляція знань, яку він істотно доповнює. Внутрішній духовний світ суб'єкта — це цілий світ уявлень і образів, які не можуть бути виключені із смислопокладаючої  й смислоосяжної діяльності суб'єкта в ході освіти, оскільки це  породжує проблему перетворення власного «Я» з метою виявлення  доступу до істини і сенсів в інтерпретуючій навчальній діяльності [10].

На думку  В.Зінченко,  зовнішній світ людини будується усередині, тобто у феноменальному, символічному полі. Її внутрішній світ будується ззовні. Акти побудови цих світів не ізольовані один від одного – вони синергічні [6]. Освітня синергія  забезпечує два зустрічні процеси: об'єктивування суб'єктного і суб’єктивацію об'єктивного або означення сенсу й осмислення значення власного «Я» в просторі професіоналізації, в знаковій структурі [5]. Тож мова йде не тільки про зустріч, але і  про формування особливого цілісного суб'єктно розвиваючого простору, який  виконує роль  посередника між зовнішнім професійним простором і внутрішнім світом (простором) особистості. Цей простір забезпечує особистість можливостями оперативно спрямовувати суб’єктну активність, з одного боку, на самопізнання  й самотворення власної «самості» (внутрішній простір), а з другого – на самореалізацію в навчальній діяльності (в професійно освітньому просторі). Усвідомлене конструювання   суб'єктно розвиваючого простору   припускає перехід внутрішніх процесів   в зовнішній єдиний процес і навпаки, що відповідає  тріадній логіці    отримання наукового знання ( за  О.Вознюком) і розумінню психосфери людини як мегапростору, який створює три області існування особистості: «у мені»,  «поза мною», «між нами» (за В.Петровським).

Таким чином, найважливішою тенденцією розвитку сучасної професійної педагогіки стає зростання впливу освітнього простору на систему професійної підготовки майбутніх авіаційних фахівців, з одного боку, і вплив системи професійної освіти на освітній простір особистості курсанта, з другого боку. У наш час, на жаль,  ще не стало дидактичною нормою в процесі професійної підготовки вбачати в особистості курсанта генератора освітнього процесу – суб’єкта міжпредметної інтеграції, здатного функціонувати в інтегрованому   професійно-освітньому просторі.Хоча, саме суб’єкт міжпредметної інтеграції може інтегрувати в цілісність різні компоненти професійної підготовки, він здатний стати  реальним центром інтегрального  професійного простору, центром автономного закріплення значущості предметно-дисциплінарних смислів для формування професійної надійності майбутніх авіаційних фахівці.

Як свідчать результати  досліджень у галузі професійної педагогіки, одним з універсальних механізмів  формування інтегрального освітнього простору є самостійність курсанта.Самостійність особистості є похідною від суб’єктного досвіду, що сформувався в онтогенезі [12; с.164]. З цієї точки зору, самостійність курсанта важко пов’язувати лише з навчальною діяльністю. Вона, скоріше є результатом метадіяльності (від грецького слова   meta- після, над, через), яка  безпосередньо не впливає  на результати діяльності, але впливає  на активність особи через її смислову сферу. Особистісні смисли і переживання в навчальній діяльності  активізують самостійність особистості, яка під їх дією стає стійкою, визначеною і цілісною. В.Серіков під метадіяльністю розуміє «особистісне «функціонування» індивіда», оскільки воно не являється  якоюсь предметною діяльністю. Автор виділяє характерні риси метадіяльності: 1) світ смислів – це духовний світ особистості, який надійно захищений  психологічними механізмами і на нього тривіальним способом не можливо впливати; 2) метадіяльністю не можливо зі сторони управляти традиційними педагогічними засобами. Проте, це не означає, що її слід віднести за рамки педагогічних впливів. Метадіяльність особистості здійснюється в особливих педагогічних умовах, що потребують   «особистісно-розвивальної ситуації» [12].

Предметом метадіяльності являється смислоутворення, а специфічною педагогічною функцією – розвиток самостійності [8; с.196]. Зважаючи на важливу роль метадіяльності  у розвитку самостійності особистості Є.Крюкова виділила     характерні для неї  особистісні  риси:  дії, що визначають власні ролі та статус, функції в соціумі;  оцінка власних дoсягнень;  прояв критичного мислення щодо ціннісного змісту досвіду, що засвоюється в навчальній діяльності, висування та апробація власних ціннісних орієнтирів; актуалізація смислів, співставлення з попередніми смислами; рефлексія власної діяльності, власних логічних предметних компонентів та емоційних станів; визначення власних життєвих проблем і прийняття відповідальності за їх рішення, висування і перевірка власної життєвої програми; забезпечення автономності й стійкості свого внутрішнього світу [8]. 

Н.Борытко, услід за В.Серіковим наголошують, що самостійність особистості, її метадіяльність - це ще й вибудова ціннісно-смислового простору саморозвитку. Цей простір створюється на ціннісно – смисловій сфері особистості та включає   саму навчальну діяльність [1]. Тому є всі підстави говорити про вибудову суб’єктно розвивального  освітнього простору курсантів в навчальній діяльності. Йому притаманні всі вищезазначені риси самостійності особистості в метадіяльності. У цьому просторі  розвивається самостійність особистості. Вона здобуває значення ціннісно – смислового пошуку, власної позиції, «самості», досвіду дієвого самоствердження курсанта у взаємодії з освітнім середовищем ВНЗ та, головне, активізує механізми творчого саморозвитку в навчальній діяльності.

   Спираючись на практику дослідження  саморозвитку  у педагогіці і психології у рамках особистісно-зорієнтованих технологій можна припустити, що курсанти льотного ВНЗ  мають проявляти самостійність і організовувати  власну навчальну  діяльність у якості суб’єкта. Самостійність  надає їм волю вибору дидактичного арсеналу для вирішення навчальних  завдань  на різних рівнях творчої активності; створює умови для спільної  продуктивної взаємодії  із викладачем, і взаємно збагачує їх. Вона сама спрямована на  формування рефлексії, стимулювання  свідомого і конструктивного вироблення  мети, завдань, особистісних смислів й індивідуального стилю самодіяльності, які засновані на усвідомленні своєї унікальності, самоцінності й установці на самозміну, творчий професійний та особистісний саморозвиток. Самостійність курсанта орієнтована  на вироблення усвідомлених планів, прогнозів і алгоритмів професійного й особистісного саморозвитку в навчальній самодіяльності й самотворенні, сприяє формуванню навичок самоосвіти (автодидактичних навичок). 

У нашому уявленні професійний освітній простір майбутнього авіаційного фахівця – це інтеграційне утворення, яке розглядається як динамічна єдність суб'єктів освітнього процесу і системи їх відносин. Якщо уявити суб’єктну активність курсанта у вигляді безперервної лінії, яка зустрічається сама з собою як своїм відображенням у певній точці, то  остання  перериває власну безперервність і таким чином створює простір, в якому здійснюється процес  самороздвоєння і, одночасно, процес вибудови нового суб’єктно розвиваючого простору. Звісно, в реальному житті подібних зустрічей (точок)  існує значно більше. Образ лінії, представлений у вигляді простору дозволяє зрозуміти суб’єктну активність курсанта як постійний процес зустрічі  з власним віддзеркаленням, тобто зрозуміти як дві протидіючі одна одній  точки  між якими формується взаємодія. Ця взаємодія і є місцем народження нового суб’єктно розвиваючого простору, який виконує функцію посередника між внутрішнім світом особистості і зовнішніми можливостями. У цьому просторі курсант  силою своє думки створює  нове опосередковане уявлення про самого себе, про свій внутрішній простір, з одного боку, з другого – про оточуючий об’єктивний зовнішній професійний простір, про взаємодію з іншими суб’єктами навчальної діяльності й ін. Це уявлення на якісно новому рівні створює умови для особистісного і професійного саморозвитку курсанта.

Висновок.  Інтегрований  освітній простір майбутніх авіаційних фахівців – це динамічний  процес взаємодії  й конструювання  зовнішніх можливостей і внутрішніх умов – ресурсів курсантів для  професійного й особистісного зростання. Його інтегративна сутність розкривається через здатність курсанта як суб'єкта навчальної діяльності забезпечити «золоту пропорцію» (за В.Петровським) між внутрішніми прагненнями особистості і зовнішніми умовами  їх реалізації, що  можливо за умови сформованості у курсанта високого рівня розвитку суб’єктності, професійної і психолого-педагогічної компетентності.

                                                    БІБЛІОГРАФІЯ

1. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография / Научн. ред. Н.К.Сергеев.// Н.П. Борытко – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с.

2. Вознюк А.В., Дубесенюк А.А. Философские основания  педагогической аксиоматики: монография. // А.В.Вознюк, А.А.Дубесенюк. – Житомир: Изд-во ЖГУ им.И.Франка;2011.– 564 с.

3. Гура О.І. Проблеми загальнонаукової й конкретнонаукової  методології дослідження професійної компетентності педагога вищої школи / О.І. Гура // Дидактика професійної школи: Зб. наук. праць / Ред. кол . С.У. Гончаренко (голова) та ін. – Хмельницький: ХНУ;2006.– Вип.4.– С. 22-27.

 4. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические  основы проэктирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. … д-ра пед.. наук: 13.00.01/– М.: РГБ, 2003.– 347 с.

 5. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход / Образование и наука, 2003.–№5(23).–С.- 79-90.

 6. Зинченко В. П, Моргунов Е. Б.  Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. – 304 с.

7. Кміт Я.М. До питання про концепцію інтеграції у дидактиці професійної школи / Педагогіка і психологія професійної освіти.1998. – № 1. – С.27-33.

8. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография /–Волгоград,1999.–196 с. 9.  Кущов В.Г. Суб’єктна парадигма вищої освіти // Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології: Зб. наук. пр. / За заг. ред. Н.Г. Ничкало. – Харків: НТУ «ХПІ», 2007. – С.133-136.

 10. Наймушин А.И., Наймушин А.А. Введение в дистанционное образование / Учебное пособие. Уфа: ООО «Дизайн Полиграф Сервис», 2000.– 92 с.

11. Носов Н.А. Виртуальная психология./ – М.: Аграф. 2000.– 432с.

12. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография./ – Волгоград, 1994. – 164с.

Відомості про авторів: 

Півень Микола Ілліч, доцент Кіровоградської льотної академії  Національного авіаційного університету, кандидат педагогічних наук, доцент. Коло наукових інтересів: дослідження проблем формування професійної надійності майбутніх авіаційних фахівців.

Іщенко Андрій Вікторович, старший викладач Кіровоградської льотної академії Національного авіаційного університету. Коло наукових інтересів: дослідження проблем формування професійної надійності майбутніх авіаційних фахівців.