ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Людмила Ткаченко
(Прилуки, Україна)

Анотація: у статті автор пропонує логіку вибору діагностичного інструментарію для з’ясування рівня сформованості критичного мислення майбутніх учителів початкової школи. Вибір емпіричних методів дослідження обумовлений визначеними критеріями критичного мислення та їх показниками. Відповідно до визначених критеріїв вибрані методи, якими послуговуються дослідники критичного мислення, а саме: спостереження, бесіда, метод вивчення продуктів діяльності, метод узагальнення незалежних характеристик, а також: опитувальник Р.Кеттела «Шістнадцять особистісних факторів» (16 PF) варіант 105, методика Дембо-Рубінштейна, методика «Мотивація навчання у ВНЗ», методика діагностики загальної комунікативної толерантності та авторська анкета.

Ключові слова: критичне мислення, майбутні вчителі початкової школи, критерії оцінки рівнів сформованості критичного мислення, рівні сформованості критичного мислення,  діагностичний інструментарій.

Аннотация: в статье автор предлагает логику выбора диагностического инструментария для определения уровня сформированности критического мышления будущих учителей начальной школы. Выбор эмпирических методов исследования обусловлен определенными критериями критического мышления и их показателями. В соответствии с выделенными критериями выбраны методы, которыми пользуются исследователи критического мышления, а именно: наблюдение, беседа, метод изучения продуктов деятельности, метод обобщения независимых характеристик, а также: опросник Р.Кеттела «Шестнадцать личностных факторов» (16 PF ) вариант 105, методика Дембо - Рубинштейна, методика «Мотивация обучения в вузе», методика диагностики общей коммуникативной толерантности и авторская анкета.

Ключевые слова: критическое мышление, будущие учителя начальной школы, критерии оценки уровней сформированности критического мышления, уровни сформированности критического мышления, диагностический инструментарий.

Annotation: it the article author highlights the logic of choosing of diagnostic tools to determine the level of formation of future primary school teachers' critical thinking. The choice of empirical research methods is determined by the certain criteria of critical thinking and their values. Methods which critical thinking researchers are guided were selected in accordance with the established criteria. Methods are as follows: observation, conversation, method of studying of the activity’s products, method of synthesis of independent features and R. Kettel’s questionnaire "Sixteen personality factors" (16 PF) variant 105, Dembo-Rubinstein’s method, method "Motivation of studying at post-graduate schools", method of diagnosing of general communicative tolerance and author questionnaire.  

Keywords: critical thinking, future teachers of primary school, criteria of evaluation of levels of critical thinking’s formation, levels of critical thinking’s formation, diagnostic tools.

Постановка проблеми. Розвиток суспільства знань, європейський вибір України, спрямованість на громадянські цінності зумовлюють перебудову вітчизняної системи професійної підготовки педагогічних кадрів відповідно до міжнародних стандартів вищої освіти. У Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки, прийняття якої зумовлено необхідністю підвищення якості освіти,  вказано, що одним із першочергових завдань «є виховання людини інноваційного типу мислення» орієнтованого на майбутнє [3, с.2]. Таким типом мислення ми вважаємо критичне.

Значущість критичного мислення для успішного функціонування сучасного фахівця в умовах інформаційного суспільства обґрунтовують зарубіжні та вітчизняні дослідники, про важливість його формування наголошується у державних та міжнародних концептуальних документах, що окреслюють перспективи розвитку вищої професійної освіти. Критичне мислення визначається як одна із ключових (базових, універсальних) компетентностей або як необхідна умова формування складових професійної компетентності майбутнього педагога [5]. Тому розвиток критичного мислення як важливої професійної якості майбутнього вчителя вимагає організації діагностики рівня його сформованості.

Метою пропонованої статті є розгляд підходу автора до вибору діагностичного інструментарію для з’ясування рівня сформованості складових критичного мислення та висвітлення результатів констатувального етапу дослідження, проведеного в педагогічних закладах І-ІІ рівнів акредитації.

Аналіз останніх досліджень. Здійснений аналіз досліджень останніх років із указаної проблематики дозволив з’ясувати наступне. Науковці, досліджуючи рівень сформованості критичного мислення, використовують переважно такі емпіричні методи дослідження: метод педагогічного спостереження (Д.Є. Григорова, В.І. Конаржевська, О.Г. Марченко, Н.Ф. Плотнікова, О.М. Семенова, Н.Ю. Туласинова, Т.В. Харламп’єва, Т.І. Хачумян); метод бесіди (Д.Є. Григорова, В.І. Конаржевська, А.В. Корольова, О.Г. Марченко, Н.Ф. Плотнікова, О.М. Семенова, Н.Ю.Туласинова, Т.В. Харламп’єва, Т.І. Хачумян); метод анкетування (Д.Є. Григорова, Л.А. Києнко-Романюк, В.І. Конаржевська, А.В. Корольова, О.Г. Марченко, Н.Ф. Плотнікова, О.М. Семенова, Н.Ю. Туласинова, Т.В. Харламп’єва, Т.І. Хачумян); метод інтерв’ювання (В.І. Конаржевська, Н.Ф. Плотнікова); метод експертних оцінок (В.І. Конаржевська, А.В. Корольова, О.Г. Марченко, Н.Ю. Туласинова); аналіз продуктів діяльності (А.В. Корольова,  Н.Ю. Туласинова).

Виклад основного матеріалу. У своєму дослідженні ми врахували напрацювання науковців, однак уважаємо, що дослідження такої інтегрованої професійної якості вчителя як критичне мислення вимагає більш комплексного підходу до проведення діагностичної роботи.

Щоб перейти до характеристики діагностичного інструментарію, необхідно зупинитися на критеріях та показниках, за якими з'ясовувався вихідний рівень сформованості критичного мислення майбутніх учителів початкової школи. Обґрунтування компонентного складу критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи, що здійснене у джерелі [6] дозволило нам визначитися із критеріями оцінки рівнів сформованості критичного мислення  студентів.

Особистісно-мотиваційний компонент представлений ціннісно-потребовим критерієм,що характеризується наступними цінностями та потребами майбутнього вчителя початкової школи: характер ціннісного ставлення майбутнього вчителя початкової школи до формування критичного мислення (мотиваційна установка на здійснення критичного мислення);мотивація до професійного самовдосконалення(мотивація на здобуття професійних знань та сформованість професійних умінь, усвідомлення значущості професійного зростання);громадянськість (громадянська свідомість, громадянська активність, громадянська позиція,  громадянська відповідальність);толерантність; комунікативні уміння.

Когнітивно-праксеологічний компонент критичного мислення представлений гностично-процесуальним критерієм,який характеризується такими показниками: знання про сутність та механізм здійснення критичного мислення; сформованість умінь працювати з інформацією з метою вирішення проблем(аналітичні уміння; здатність до узагальнення без надмірного спрощення; уміння знаходити суперечності; уміння аргументувати; здатність до об’єктивного оцінювання, альтернативності та затримки мислення); гнучкість мислення (здатніть швидко адаптовуватися до змінених умов; уміння відмовлятися від неефективних інтелектуальних схем, якщо умови вимагають нових підходів).

Емоційно-вольовий компонент критичного мислення представлений регулятивно-оцінювальним критерієм, який характеризується показниками: самостійність мислення(уміння самостійно формулювати цілі, самостійно приймати рішення у ситуаціях невизначеності, ініціативність); соціальна активність та сміливість у висловлюванні власних думок; здатність до самоконтролю (контроль над розумовою діяльністю, контроль емоцій та поведінки); самооцінка; рефлексивні уміння (уміння аналізувати та оцінювати власну мисленнєву діяльність, поведінку, якості).

На основі виділених критеріїв, показників та ознак їх прояву було уточнено рівні сформованості критичного мислення майбутніх учителів початкової школи, які схарактеризовані у Таблиці 1.

Таблиця 1

Критерії критичного мислення та їх показники за рівнями сформованості

У виборі кількості рівнів сформованості критичного мислення ми орієнтувалися на дисертаційні роботи таких зарубіжних та вітчизняних дослідників цієї проблематики як А.В. Корольова (2010), О.М. Семенова (2010), Н.Ю. Туласинова (2010), В.І. Конаржевська (2009), Т.В. Харламп’єва (2009), Н.Ф. Плотнікова (2008), О.Г. Марченко (2007), О.В. Бєлкіна-Ковальчук (2006), ін..

Отже, високий рівень сформованості показників критичного мислення характеризується наявністю всіх ознак, властивих певному показнику. Середній рівень відображає наявність більшості ознак кожного критерію. Низький рівень відображає наявність менше половини ознак від загальної кількості або їх відсутність.

Аналіз робіт із зазначеної проблеми засвідчив, що у вітчизняній науці надійних та валідних тестів, які б досліджували безпосередньо рівень сформованості власне критичного мислення майбутнього вчителя, не створено. Тести та опитувальники зарубіжних авторів не можуть використовуватися в українському перекладі, оскільки вони мають бути модифіковані відповідно до українських реалій, менталітету тощо. Тому спробуємо обґрунтувати наш вибір дослідницького інструментарію для з’ясування рівня сформованості вказаної професійної якості, який обумовлений визначеними критеріями та їх показниками, що розглянуті вище.

Із метою дослідження рівня сформованості окремих складових критичного мислення був вибраний відомий опитувальник Р.Кеттела «Шістнадцять особистісних факторів» (16 PF), теоретичною та методологічною основою якого є факторний аналіз особистості Р.Кеттела. За результатами досліджень, що проводилися в європейських країнах, підтверджені надійність та валідність указаної методики. Вона (методика) є такою, яка понад тридцять років успішно використовується на пострадянському просторі та повністю адаптована до його умов (в т. ч. форма С) [2]. Ураховуючи умови групового тестування, вік та рівень освіченості обстежуваних, для дослідження рівня сформованості певних компонентів критичного мислення студентів педагогічного закладу І-ІІ рівнів акредитації обраний варіант опитувальника Р.Кеттела (105).

Особливістю проведення діагностики за Багатофакторною особистісною методикою Р.Кеттела  є те, що у процесі обробки результатів дослідження до уваги бралися показники окремих факторів указаного опитувальника, які знаходяться у межах нашого дослідження. Розглянемо ці фактори та їх характеристики.

Фактор В – «інтелект». Низькі оцінки по цьому фактору можуть указувати на негнучкість мислення, його неорганізованість, високі – мають протилежні характеристики.

Фактор Н  – «нерішучість – сміливість». При високій оцінці особистості властива соціальна сміливість та активність, при низькій – невпевненість.

Фактор Q1 – «консерватизм – радикалізм». Низькі оцінки свідчать про те, що особистість протидіє змінам, із ваганням відноситься до нових ідей, не цікавиться аналітичними та інтелектуальними роздумами. При високих оцінках – досліджуваний критично налаштований, має аналітичне мислення, інтелектуальні інтереси, прагне до поінформованості, спрямований на сприйняття нового, не довіряє авторитетам та не приймає нічого на віру.

Фактор Q2– «конформізм – нонконформізм». Низькі показники – це свідчення відсутності у індивіда ініціативи, спрямованість на залежність від інших. При високій оцінці особистість є незалежною, здатною на самостійні рішення, має власну думку і, в той же час, не намагається нав’язати її іншим.

Фактор Q3– «низький самоконтроль – високий самоконтроль». На розвинений самоконтроль (внутрішній контроль поведінки) вказують високі показники фактору. Відповідно низький рівень самоконтролю свідчить про нездатність людини контролювати свої емоції, поведінку та діяльність (в т. ч. мисленнєву), доводити справи до кінця.

Окрім указаної методики у процесі дослідження рівнів сформованості складових критичного мислення був застосований комплекс методів, а саме: метод спостереження, метод бесіди, метод анкетування, метод вивчення продуктів діяльності, метод узагальнення незалежних характеристик.

Розглянемо можливості використаного методу анкетування. Кожне із запитань авторської анкети передбачає з’ясування рівня сформованості певних складових критичного мислення майбутнього вчителя за наступними показниками: питання № 1 – самостійність мислення; питання № 2 –  саморегуляція; питання № 3 – конформізм – нонконформізм; питання № 4 – здатність до затримки мислення; питання № 5 – здатність до альтернативності; питання № 6 – вольова сфера; питання № 7 – знання про сутність критичного мислення; питання № 8 – розуміння процесу здійснення критичного мислення; питання № 9 – здатність не піддаватися маніпулятивним впливам; питання № 10 – громадянська активність; питання № 11 – громадянська позиція та громадянська свідомість; питання № 12 – громадянська відповідальність.

Сформованість умінь працювати з інформацією з метою вирішення проблем (аналітичні уміння; здатність до узагальнення без надмірного спрощення; уміння знаходити суперечності; уміння аргументувати, здатність до альтернативності та затримки мислення) досліджували, застосовуючи метод педагогічного спостереження у процесі вирішення проблемних ситуацій. Таким чином були з’ясовані рівні сформованості вказаної складової гностично-процесуального критерію.

Із метою визначення рівня сформованості критичного мислення за показниками ціннісно-потребового критерію ми використали пакет діагностичного інструментарію, в який уключено методику Дембо-Рубінштейна (для з’ясування рівня домагань та самооцінки майбутніх учителів), методику «Мотивація навчання у ВНЗ» (за Т.І. Ільїною), методику діагностики загальної комунікативної толерантності (В.В. Бойка) [4].

Опитувальник «Мотивація навчання у ВНЗ» (за Т.І. Ільїною) дозволив з’ясувати основні мотивування студентів, а саме, рівень умотивованості на здобуття знань (прагнення до знань, допитливість), професійну мотивацію (прагнення здобути професійні знання та сформувати професійні уміння) або прагнення здобути диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів під час складання екзаменів і заліків (списування і т. ін.).

Досліджуючи особистісно-мотиваційний компонент критичного мислення, ми визначили рівні сформованості громадянськості майбутнього вчителя. Із метою з’ясування  вказаного аспекту критичного мислення, був розроблений та включений у анкету блок відповідних запитань (запитання № 10, № 11, № 12).

Щоб з’ясувати рівні сформованості толерантності студентів педагогічного коледжу, використовувалася методика діагностики загальної комунікативної толерантності (В.В. Бойка), яка дає можливість діагностувати толерантні та інтолерантні установки особистості, що проявляються у процесі комунікативної  взаємодії з іншими. Указаний опитувальник містить 9 шкал, по кожній із яких підраховувалася сума балів (максимально – 15); загальна кількість балів по всіх шкалах становить 135. До того ж, чим більшим є сумарний результат, тим він свідчить про вищий рівень нетерпимості до оточуючих.

Регулятивно-оцінювальний критерій містить показник сформованості рефлексивних умінь, які вказують на здатність майбутнього вчителя усвідомлювати свої професійні та особистісні якості, здійснювати самопізнання на основі критичного самоаналізу власної особистості з метою подальшого професійного самовдосконалення. Вивчення рівнів сформованості рефлексивних умінь відбувалося із застосуванням методу вивчення продуктів діяльності (аналіз студентських есе, творів-роздумів тощо).

За допомогою методу узагальнення незалежних характеристик та педагогічного спостереження був з’ясований рівень сформованості комунікативних умінь майбутніх учителів. Експерти, які брали участь у діагностичному дослідженні, були націлені на фіксування таких проявів комунікативної взаємодії: здатність слухати і чути, доносити власні ідеї до співбесідника, переконувати; логічно, послідовно та лаконічно викладати думки, правильно використовувати мовні засоби.

У процесі здійснення теоретичного дослідження було доведено, що на рівень розвитку критичного мислення майбутніх учителів початкової школи впливає самооцінка. Студенти із заниженою самооцінкою не проявляють інтелектуальну сміливість, зупиняються перед завданням, яке на перший погляд здається їм важким. Вони не проявляють інтелектуальну  наполегливість і, зазвичай, зразу визнають свою поразку.

Виявити сформованість заниженої самооцінки ми мали можливість у процесі здійснення спостереження, фіксуючи висловлювання студентів, подібні до наступних (за Р.Бернсом):

1. «Я ніколи не міг засвоїти цей матеріал…».
2. «Навіщо хвилюватися – у мене все одно немає шансів…».
3. «Ви, певно, жартуєте і насправді так не вважаєте».
4. «Мене це не цікавить» (як відмова від спроб досягнути успіху).
5. «Він бездарний, просто йому поталанило» (критичне ставлення до успіхів інших).
6. «Мені здається, що викладач мене просто не любить».
7. «Всі проти мене…» (чутливість до критики) [1].

Із тією ж метою була застосована методика Дембо-Рубінштейна, яка дала можливість визначити рівень самооцінки та рівень домагань студентів. Таким чином, адекватну самооцінку виявлено у 43% майбутніх учителів, 30%  молодих людей мають завищену самооцінку, 27% – занижену. Також  з’ясували, що реалістичний рівень домагань є важливим фактором особистісного та професійного розвитку, характерний для 38% студентів. Занижений рівень домагань, що є показником неблагополучного розвитку особистості, був виявлений у 15% досліджуваних, 47% студентів мають дуже високий рівень домагань, що може свідчити про некритичне, нереалістичне ставлення молодих людей до власних можливостей.

Оскільки є певні особливості у з’ясуванні та фіксуванні результатів дослідження самооцінки, які мають відмінну систему вимірювання  (адекватна та неадекватна (завищена, занижена)), ми не бачили можливості включення вказаних показників до загальних підрахунків результату констатувального етапу експерименту. Все ж уважали за необхідне дослідити зміни, які відбуватимуться за цими показниками у процесі формувального експерименту, оскільки вважаємо, що наявність адекватної самооцінки сприяє ефективному здійсненню критичного мислення.

Узагальнення результатів дослідження за ціннісно-потребовим, гностично-процесуальним,регулятивно-оцінювальним критеріями дало можливість визначити рівні сформованості критичного мислення майбутніх учителів початкової школи  експериментальних та контрольних груп, які виведені у Таблиці 2 (при цьому ми використали метод математичної обробки експериментальних даних – середнє арифметичне).

За даними зведеної таблиці видно, що показники критичного мислення майбутніх учителів початкової школи представлені переважно низьким та середнім рівнями, відповідно близько 50% та близько 40%. Високий рівень за показниками вказаних критеріїв знаходиться у межах 10%.

Таблиця 2

Узагальнені показники сформованості критичного мислення майбутніх учителів початкової школи на констатувальному етапі експерименту

Окрім того, за результатами дослідження встановлено, що стартові показники рівнів сформованості критичного мислення майбутніх учителів початкової школи у експериментальних та контрольних групах суттєво не відрізняються (див. табл. 2).

Узагальнюючи констатувальний етап педагогічного експерименту, ми прийшли до висновку, що навички критичного мислення спостерігаються у майбутніх фахівців зазвичай ситуативно і не мають системності. Адже більшість молодих людей не можуть пояснити, чому в окремих випадках їм вдається критично осмислити певне явище, а в інших вони сприймають факти у готовому вигляді, не піддаючи їх критичному аналізу.  Студенти також не усвідомлюють сутності критичного мислення та механізму його здійснення. Термін «критичне мислення» переважно асоціюється у них із критикою, що спрямована на знаходження негативних аспектів певних явищ та засудження того, що не відповідає прийнятим у певному середовищі поглядам.

Висновки. Результати дослідження засвідчили необхідність спеціально організованої діяльності з формування важливої цінності сучасного вчителя початкової школи.Тому перспективами подальших публікацій стане висвітлення результатів формувального експерименту нашого дослідження.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бернс Р. Я-концепция и воспитание / Р.Бернс. – М. : Прогресс. – 1986.
2. Капустина А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кэттеллла. ‒  СПб.: Речь, 2001. [Электронный ресурс] – Режим доступа:     http: //www.miu.by/kaf_new/mpp/060.pdf
3. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки. – [Електроний ресурс]. – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/images/
4. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. –  Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. –  672 с.
5. Ткаченко Л.І. До проблеми аналізу критичного мислення майбутніх учителів початкової школи в контексті компетентнісного підходу / Л.І. Ткаченко // Проблеми підготовки сучасного вчителя: збірник наукових праць Уманського ДПУ імені Павла Тичини / [ред. кол. : Побірченко Н.С. та ін.]. – Умань : ПП Жовтий О.О., 2011. – Випуск 4. – Частина 2. – 350 с.
6. Ткаченко Л.І. Структура критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи / Л.І. Ткаченко // Імідж сучасного педагога : Всеукраїнський науково-практичний освітньо-популярний журнал. – Полтавський НПУ імені В.Г. Короленка; Полтавський ОІППО імені М.В. Остроградського. – Полтава : ТОВ «АСМІ», 2014. – № 5 (144). – 72 с.